Tarján Imre
az MTA rendes tagja
a SOTE emeritus professzora

Bemutatkozásul csak annyit, hogy matematika-fizika szakot végeztem még 1935-ben. Pályámat egyetemi intézetnél kezdtem, majd a 40-es években 8 éven át gimnáziumi tanárként működtem, ebből 3 évet a Trefort-utcai Gyakorlógimnáziumban, az úgynevezett Mintában töltöttem el, mint vezetőtanár. Kereken fél évszázada dolgozom egyetemi tanárként (utóbb mint professzor emeritus) a budapesti Semmelweis Orvostudományi Egyetem Biofizikai Intézetében, aminek több mint 30 éven át a vezetője voltam.

Előadásom címe - amit egyébként egy alkalmi beszélgetésünk alapján a szóban forgó rendezvény szervezője, Csermely Péter egyetemi tanár kollégánk fogalmazott meg - életem egy időszakára utal: a 2. világháború utáni 40-es évekre, amikor az iskolák romokban álltak, az életet ezekben is újra kellett kezdeni. Különösen nehéz helyzetben voltak a természettudományi tárgyak: a fizika, kémia, biológia. E tárgyak oktatása ugyanis kísérletezés, demonstrálás nélkül szegényes, üres. Ilyesmire pedig akkor nemigen volt lehetőség.

Mondanivalóm két részből áll. Előbb általában szeretnék beszélni az oktatásról, tehát nem a kiemelkedő érdeklődésű fiatalokkal való speciális foglalkozásokról, hanem az alapkérdésről, a jó oktatásról, a jó tanárról. Ezután térek rá a tehetségsegítés módozataira.

Visszatérek a kísérletezéshez. Kísérletezés nélkül hiányoznak az élmények, kevéssé érvényesülhet a leglényegesebb nevelő hatás, a természettudományos gondolkodásmódra, a természettudományos szemléletre való nevelés. Iskolapéldáját a fizika szolgáltatja, alapja ugyanis a fizika jól bevált, szemléletté formálódott módszere: az első lépés a jelenség előállítása, a kísérlet (amennyiben erre laboratóriumi körülmények között lehetőség van), ezt követi a jelenség megfigyelése, leírása, amihez legtöbbször új fogalmak, mérhető mennyiségek bevezetésére van szükség, majd sorra kerül összefüggés a mennyiségek között, törvényszerűségek feltárása és megfogalmazása, lehetőség matematikai alakban való előállítása, a jelenség kapcsolódása más jelenségekhez, azaz a jelenség értelmezése, következtetések levonása és ennek kapcsán új problémák megjelenése, új vizsgálatok, feladatok kijelölése, új kísérletek tervezése... és kezdődik minden elölről.

Elnézést kérek, hogy a fizikára utalok, - éppen napjainkban, amikor Nyugaton (az USA-ban) bizonyos tudományos-társadalmi körökben csökkenőben van divatja. Mégis megteszem, éspedig nemcsak azért, ment úgy érzem, hogy ehhez van legtöbb közöm, hanem azért is, mert továbbra is igaz; ami eddig igaz volt, hogy a fizika hatolt legmélyebbre az anyag lényegének megismerésében, a fizika tárta fel a legáltalánosabb, az egész természetet, élőt és élettelent átfogó törvényszerűségeket, széles körben alkalmazza a matematikát, ami különösen egzakttá teszi. Mindezek által valamennyi természettudomány alaptudományának tekinthető, aminek eredményeit továbbra is felhasználja a többi természettudomány. Értékei tehát megmaradtak.

A kísérletezve oktatás a háború előtt sem volt erős hazánkban, a háború után pedig indokoltan lehetett arra is hivatkozni, hogy elpusztultak a kísérleti eszközök, tönkrementek a szertárak, idő sincs a kísérletezésre. Nem marad tehát más, mint a kényelmesebb "krétafizika".

Jómagam viszont a kísérletezés megszállottja voltam, tele fiatalos energiával. Meggyőződésem volt és ma is az, hogy - mint már mondtam - a kísérletezés az ifjúságban fontos alkotó képességek kibontakozását segíti. Hozzátartozik tehát a jó iskola, a jó tanár kellékeihez, és a mai rendezvény szavaival élve: hozzátartozik a tehetség-ápoláshoz is.

Hogy jutottam a megszállottságig? Az egyetemet Budapesten végeztem, majd ezt követően 1936-40 Debrecenben dolgoztam az egyetem kísérleti fizikai intézetében a kristályfizikus Gyulai Zoltán professzor mellett Szalay Sándorral, a későbbi, ismert magfizikussal együtt. 1940-ben nem mentem Gyulaival Kolozsvárra, amikor azt a bécsi döntés Magyarországhoz csatolta, bár ő hívott. Így lettem középiskolai tanár és néhány évet - mint említettem - Budapesten a Mintában működtem. 1949-ig tartott ez az időszak. Gyulai és Szalay mellett szerettem meg a kísérletezést. Ennek volt a folytatása, amit azután a 40-es években és egy ideig később is tettem, és aminek a hatása alól ma sem tudom kivonni magam. Nem is akarom.

A "mintás" időszakom alatt nemcsak kísérletezve tanítottam, hanem előadásokat is tartottam Budapesten és több más nagyobb városban, amiken egy órán át folyamatosan egyszerű eszközökkel elvégezhető kísérleteket mutattam be az érdeklődő kollégáknak. Sokan voltak ilyenek. Cikkeket is írtam, amik 1-2 évvel később (1950-ben) Fizikai Szemlében jelentek meg, amelyekben ismertettem kísérleteimet, legalábbis azok egy részét.

A Művelődésügyi Minisztérium és a Pedagógusok Szakszervezetének anyagi és erkölcsi támogatásával műhely-gyakorlatokat is szerveztem Budapesten középiskolai tanárok számára, hogy manualitásukat fejlesztve képesek legyenek számos eszközt maguk előállítani. Emlékezetem szerint körülbelül húszan vettek részt a tanfolyamon, aminek lebonyolításában egy-két gyár is segítségemre volt.

Ugyanebben az időszakban tevékenykedett éppen a kísérletei által legendássá vált Öveges József piarista tanár is, ő a nagyközönségnek, én főként a középiskolai tanároknak propagáltam a kísérletezést, szorgalmaztam a kísérletezve tanítást. Konkréten nem dolgoztunk együtt, mindegyikünk a maga útján ment, de azonos "pedagógiát" vallottunk, így azután jól megértettük egymást. Mások is voltak, akik bejegyezték nevüket a kísérletező oktatók közé. Különösen ki kell emelni Csekő Árpád és az ugyancsak legendás Vermes Miklós nevét.

A magam részéről az 50-es évek elején a kísérletezés propagálását abbahagytam: Egerben ellopták a kofferemet, amiben a kísérleti eszközök voltak, és újabb feladatokra is kellett koncentrálnom.

Az ügy természetéből következett viszont, hogy a fizika szakos tanárok képzésével is foglalkoztam. E vonatkozásban jól ismertem a 30-as években folyó munkát mind a budapesti, mind a debreceni egyetemen. Erről a kérdésről is írtam a kortárs folyóiratokban. Írásaimban elégedetlenkedtem a budapesti egyetemen folyó képzéssel kapcsolatban. Budapesten a kísérleti fizikai képzés színvonala - különös tekintettel a kísérleti készség fejlesztésére - elmaradt az elméleti fizikai képzés mögött.

Ortvay Rudolf, az elméleti fizika professzora megszerettette hallgatóival az elméleti fizikát, nagy ambícióval érdekes és értékes anyagot adott elő, a szakmai irodalmat up to date ismerte és a legújabb eredményekről be is számolt előadásain, szemináriumain pedig megszólaltatta a fizika akkori legnagyobb külföldi alakjait is. Mindebben elmaradtak mögötte a kísérleti fizika tanárai. Előadásaikon elvétve volt demonstráció. Az oktatási programjukból hiányzott a kísérleti készség fejlesztése, a kísérletezésre való nevelés.

Debrecenben viszont a klasszikus kísérleti fizika két nagyszerű képviselőjével találkoztam, Gyulai Zoltánnal és Szalay Sándorral. Gyulai a göttingeni Pohl-iskola, Szalay a Cambridge-i Rutherford-iskola szellemiségét honosította meg. Budapesten tehát az elméleti, Debrecenben a kísérleti fizika szemlélete eresztett mély gyökereket. Ennek hatása a fizikusok és a fizikaszakos tanárok képzésében még ma is érződik.

Hadd szóljak röviden a jelenről is, napjaink középiskoláiról. Tudomásom szerint iskoláinkban a kísérletezés körül ma is vannak problémák. A diákok csak elvétve látnak kísérletet. Az elmúlt évek egyikében-másikában a nemzetközi diákolimpián fizikából fiataljaink szereplése azért nem volt optimális, mert a kísérleti feladatok megoldása körül problémák voltak. Legjobb iskoláink és legjobb tanáraink munkájában is vannak javítani valók, még inkább a többiekében. Komplex kérdésről van szó, aminek nemcsak szemléleti, képzési, de anyagi és szervezési aspektusai is vannak. Tudnunk kell, hogy a kísérletezés nagyon idő- és munkaigényes feladat. Foglalkozni kellene a dologgal. Véleményem szerint minden olyan kérdéssel kiemelten törődnünk kell, amivel az ország szellemi potenciálját növelhetjük. Természeti nyersanyagban szegények vagyunk, versenyképességünk és felemelkedésünk forrása csak a kiművelt emberfő lehet. Ide tartozik a kiművelőkkel, a tanítókkal, tanárokkal, nemcsak képzésükkel, de életvitelükkel való foglalkozás is, ami ugyancsak összetett kérdés. Ennek jelentőségét jól látta már a német Bismarck; a finn Mannerheim, jól látták az ázsiai "kis tigrisek" is: a tanítókon múlik a nemzet jövője. Az említett országok tettek is ennek érdekében, az eredmény is meglett: gazdagabbá váltak.

Eddig az általános, tömeges, most a szelektált tehetséggondozással szeretnék foglalkozni. Elnézést kérek, hogy több esetben ismét saját életemből hozok fel példát.

Szerencsés embernek tartom magam. Precízkedő természetem volt már gyermekkoromban, így azután vonzódtam a matematikához és fizikához. A szerencse abból állt, hogy a szolnoki Verseghy Ferenc Reálgimnáziumban az említett tárgyakból jó tanárom volt. Horváth Gyula tanár úrról van szó. Nemcsak igényes, következetes, szigorú tanár volt, de gondoskodó is. Felhívta figyelmemet az akkor már rendszeresen megjelenő Középiskolai Matematikai és Fizikai Lapokra, ami a húszas évek végén, amikor diákoskodtam, még kevéssé volt ismert az ország iskoláiban. Ma már elmondhatjuk, hogy generációk nevelődtek rajta, sok diák tehetségének kibontakozásában játszott szerepet. Sokat jelentett az én életemben is.

Egy másik szerencsés körülmény. A 20-as években indult el hazánkban a rádiózás. Horváth tanár úr rádiós kört szervezett számunkra, ahol már készülékeket barkácsolhattunk. Ez a "játék" egyik osztálytársunkra olyan hatással volt, hogy a rádióamatőrködés egész életét betöltötte, bár jogot tanult. Állítólag az USA-ban komoly szerepet vitt az újkori elektronika kifejlesztésében is. Mindez az én esetemben oda segített, hogy 1930-ban megnyertem az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyt fizikából, az egyetemen pedig matematika-fizika szakot végeztem. A jó tanár meghatározója volt életemnek.

Nagy élményt jelentett számomra a Ménesi-úti Eötvös József Kollégium. Létesítésének gondolatát Eötvös Loránd vetette föl a múlt század végén minisztersége idején. 1895-ben vált valóra. A párizsi École Normale Superieure mintájára szervezték. Tagjai válogatott érettségizett fiatalok, éspedig bentlakó bölcsészhallgatók voltak (ide sorolandók a természettudományok hallgatói is). A cél: tudós középiskolai tanárok képzése, akik majd tudományos és/vagy nevelői tevékenységükkel emelik az ország kulturális színvonalát. Ezt szolgálták a kollégiumban a nemzetközi hírű tanárok által tartott szemináriumok és a nap minden szakában rendelkezésre álló nagyszerű könyvtárak.

Ezeknél is lényegesebb volt a kollégium szelleme. Itt tanultam meg tisztelni, szeretni a tudományt. A tanulás nem kényszer volt számunkra, hanem igény, szükséglet, öröm. Tudásszomj és tudásvágy nem üres szóképek, hanem a kollégiumi élet alapmotívumai voltak. Nem lehetett másképp élni, olyan volt a kollégiumi környezet, a légkör. Az emberi értékmérő a tudás volt. Idegen volt a nagyképűség, a fölényeskedés, a demagógia, erős volt viszont a kritikai szellem. A kollégisták ezt vitték magukkal az életbe, ezt adták tovább tanítványaiknak is. Úgy vélem, hogy a mai Eötvös Kollégiumnak - ma is működik a Ménesi úton - sikerült sok mindent átmenteni a múltból, sőt sikerült újjáteremteni az Eötvös Loránd Kollégiumot is Szegeden és egy testvérintézetet is létrehozni Budapesten: a Bolyai János Kollégiumot, ahol úgyszintén tovább élnek az Eötvös József Kollégium értékes hagyományai.

Külön szeretnék szólni matematikusainkról, akiknek a tehetségek kiválogatásában és a velük való foglalkozásban rendkívül értékes, sok évtizedes hagyományai vannak. Figyelik és kiemelik a tehetségeket. A nagy mesterektől, különösen Fejér Lipóttól tanulták ezt. Ilyen szempontból is kiváló követő volt a Wolf-díjas Erdős Pál, aki kisebb-nagyobb prémiumot tűzött ki az általa megfogalmazott könnyebb-nehezebb matematikai problémák megoldására. A mesterek gondoskodásának nagy szerepe volt és van ma is abban, hogy a magyar matematikusoknak jó nevük van világszerte.

Persze, nem elég a tehetség, azt használni, azzal élni is kell. Több kiválóság, talán Einstein is mondta, hogy eredményességének hátterében zömmel a szorgalom van, kisebb részben játszik szerepet a tehetség. Gyakran kerülnek szóba Nobel-díjasaink. Egy részük úgy lett azzá, hogy már középiskolás korában megfeszítetten tanult, mert a numerus clausus versenyre kényszerítette őket. Amikor pedig politikai okok folytán külföldre kényszerültek, több lépésben jutottak el végső állomáshelyükre. A közbülső állomáshelyek mindegyikén bizonyítania kellett az illetőnek, hogy méltó a befogadásra. Tehát mindenütt és mindig munka van a háttérben.

Legtöbbet teszünk jövőnk érdekében, ha tanítványainkkal megszerettetjük a munkát, ide értve a tanulást is. A tanulás, az egész életre kiterjedő tanulás a legjobban kamatozó munka, mind az egyén, mind a társadalom szempontjából. Napjainkban ez különösen fontos feladat, hiszen a természettudományokban ismereteink sok területen 7-10 évenként megduplázódnak. A tanulásra nemcsak a jó papnak, de mindenkinek élete végéig szüksége van. Medikus tanítványaimnak minden évben az első előadáson azt mondtam, hogy minél előbb jussanak el odáig, hogy a tanulás ne nyűg, hanem igény, öröm legyen számukra, és akkor boldog emberek, a társadalom értékes tagjai lesznek egész életükben.

Végezetül összefoglalásként szeretnék kiemelni néhány gondolatot.

1. A kiemelkedő diák-tehetségekkel feltétlenül foglalkozni kell. Segítsük kibontakozásukat, majd pedig - és ez napjainkban különösen időszerű probléma - tegyük vonzóvá számukra az itthonmaradást.
2. Vissza-visszatérő téma: a nemzet jövőjét tanítói határozzák meg. A fiatalok számára tegyük vonzóvá erkölcsileg és anyagilag egyaránt a pedagógus pályát, igyekezzünk elérni, hogy minél nagyobb számban jöjjenek tehetséges fiatalok a pedagógus pályára.
3. Figyelmet érdemel a közép- és a felsőfokú oktatásban egyaránt az oktatási fegyelem lazulása, aminek részese nemcsak a diák, de sok esetben az oktató is. Külön szeretnék utalni a felsőfokú oktatásra: az egyetemeken szép és szükséges a tudományos munka, de ennek ne legyen a következménye az oktatás elhanyagolása. Sajnos, ilyen jelenségek mutatkoznak.
4. Társadalmunkban a tanulás, tudás - különösen a természettudományi tárgyakat illetően - leértékelődőben van. Állítsuk meg ezt a folyamatot annak ellenére, hogy bizonyos nyugati jelenségek mást "sugallnak". Ott a destruktív véleményt a termelésben, az üzleti életben tapasztalható kedvezőbb kereseti viszonyok táplálják, nálunk azonban más a helyzet: a termelésünk és egész gazdasági életünk a nyugatinál alacsonyabb színvonalon van, a felzárkózáshoz fokozott szükségünk van a kiművelt emberfőkre. Versenyképesek csak általuk lehetünk.
5. Ez a kérdés végső soron az életmód, az emberi értékrend problémájához vezet, amivel most nem kívánok foglalkozni. Csupán annyit mondok: a magam részéről kevésbé a tisztán monetáris szemléletre épült, inkább a klasszikus európai értékrend híve vagyok.
6. Azt hiszem, többen vagyunk, akik azt valljuk, hogy van mit tennünk a minőségjavítás terén a közép- és felsőfokú oktatásban egyaránt. Ezzel kapcsolatban a középfokon a kísérletezve oktatásról szóltam, a felsőoktatás esetében csak utaltam a minőségjavításra, jóllehet itt is van konkrét mondanivalóm. Ez pedig: a pedagógia, pontosabban a didaktika fontos a felsőoktatásban is. Növeljük az előadások, laboratóriumi és klinikai gyakorlatok, szemináriumok hatásfokát. Nem annyira a tartalmi, inkább módszertani kérdésekre gondolok. Lényeges ügyről van szó, amivel a fiatalok százainak, ezreinek tanulását könnyíthetjük meg, segítjük elmélyíteni a tudásukat, végső soron javítjuk a szakemberképzésünket. Oktatunk az egyetemeken, főiskolákon is, de a felsőoktatásban a tartalmi kérdések mellett a "hogyannal" nem sokat törődünk. Javítsunk munkánkon ilyen vonatkozásban is!