Fizikai Szemle honlap |
Tartalomjegyzék |
Edoardo Amaldi
Róma
Bármily régi is az oktatás problémája, az utóbbi években olyan aspektusai merültek fel, melyeknek megoldása csak gondosan megtervezett és koordinált közös erőfeszítéstől várható.
Az új szempontok felmerülésének egyik oka az, hogy a tanulók száma minden oktatási szinten hatalmasan megnövekedett és további gyors növekedése várható.
A tanuló létszámnövekedése szükségszerűen maga után vonja a tantestületek növekedését. Sőt az oktatók számának növekedése még gyorsabb kell, hogy legyen, hiszen néhány ország kivételével a képzett tanárok száma világszerte már ma sincs arányban a tanulólétszámmal.
Az oktatás problémájának egy másik aspektusa vonatkozik ugyan minden tudományra, de különösen érezhető a természettudományok területén és azok között is leginkább a fizikában. Ez pedig annak szükségessége, hogy az űrt, mely a tanítás (beleértve az egyetemi szintű tanítást is) és a társadalom technológiai és tudományos fejlettsége között fennáll, csökkenteni kell.
A természettudomány gyors és nagymérvű fejlődése a kultúra és a tudomány szoros kapcsolatához vezetett, ugyanekkor nem vált a természettudomány kellő mértékben a műveltség elfogadott részévé. A laikus szemében a természettudomány látványos műszaki és orvosi eredményeket jelent és nem fogalmak rendszerét, melyek egész gondolkodásunkat és szemléletünket befolyásolják.
Ez már maga is bizonyítja azt, hogy a természettudományok egyetemet megelőző szintű oktatása a felnőtt nemzedék esetében eredménytelen volt. Pedig ha a jelen helyzetből a jövőre akarunk következtetni, akkor előrelátható, hogy 10-20 év múlva még az ipar és a kereskedelem szerényebb pozícióiban is bizonyos mértékű fizikai ismeretekre és a természettudományos gondolkodás alapvető elveire szükség lesz.
A második világháború után természettudósok és pedagógusok körében az a szilárd meggyőződés alakult ki, hogy új oktatási módszerekre, minden iskolai szinten új tantervekre van szükség, a matematika és a természettudományok tanítására több időt kell fordítani, abban új szempontoknak kell érvényesülniük. A széles körű érdeklődés eredményeként nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt alakultak olyan új testületek és közösségek, melyek a majdnem mindenütt fennálló, nem kielégítő helyzet megváltoztatásának lehetőségeit kutatták, a tudományos és technikai forradalom állapotában levő társadalom szükségleteinek jobb kielégítését célzó változásokat kezdeményeztek.
Kialakult, példátlan méreteket és fontosságot nyert egy új fajta kutatási mód: a természettudományok oktatásának, különlegesen pedig a fizika oktatási módjának tudományos kutatása, melyben tudósok, pedagógusok és szakdidaktikusok vesznek részt, új programokat tanulmányoznak, új módszereket próbálnak ki olyan méretekben, mely még 20 évvel ezelőtt ismeretlen volt.
A fizikatanítást nemzetközi szinten tekintve beszámolónkat kezdhetnénk a "Commission on Physics Education" munkájával, amelyet az "International Union of Pure and Applied Physics" (IUPAP) ottawai konferenciája hozott létre 1960-ban. Ez a munka Prof. Sanborn C. Brown kezdeményezésére indult el, aki néhány kollégájával való beszélgetés után először az American Association of Physics Teachers és az American Institute of Physics, majd azután az International Union of Pure and Applied Physics támogatását elnyerte. 1959 nyarán egy kis fizikus csoport jött létre a németországi Konstanzában és megalakították az első nemzetközi fizikaoktatási konferencia szervező bizottságát. Ez a konferencia azután létre is jött 1960-ban Párizsban a IUPAP, az UNESCO és a United States National Science Foundation támogatásával, és foglalkozott a fizika tanításának legkülönbözőbb vonatkozásaival az elemi iskolától az egyetemig [1].
Ugyanaz a bizottság két további konferenciát is szervezett. Az egyik Rio de Janeiroban 1963-ban a középiskola, a másik Londonban, 1965-ben az egyetemi oktatás kérdéseivel foglalkozott [2, 3].
A párizsi konferencia javaslatai alapján az UNESCO, szoros együttműködésben a IUPAP említett oktatási bizottságával, anyaggyűjtést kezdeményezett az egyetemi fizikaoktatásra vonatkozólag. A gyűjtés egyes, érdekes példaként választott országokra vonatkozott, amilyenek a következők: Franciaország, az NSzK, az Egyesült Királyság, USA, Szovjetunió és Csehszlovákia.
Ezen adatgyűjtés eredmény e megfelelően csoportosítva és különböző szempontok szerint rendezve megjelent 1966-ban "A survey of the Teaching of Physics at Universities" címmel [4]. Az UNESCO szempontjainak megfelelően a jelentés a következő két célt tűzte ki: "Új fejlődő országok megsegítése egyetemi fizika tantervek kialakításában, - információ a tudományos szempontból fejlett országok számára arról, hogy más országok ezen a területen mit értek el, ami azután a fizikatanításra vonatkozó tapasztalatok összehasonlítását teszi lehetővé."
1966 óta az UNESCO még egy fontos könyvet adott ki: Prof. W. Knecht szerkesztésében (Lausanne) megjelent a "Few trends in Physics teaching" [5]. Ez egy sorozat első tagja. A sorozat címe "The teaching of basic sciences". Célja az, hogy lehetővé tegye a tapasztalatok kicserélését az alapvető természettudomány ok területén középfokú és egyetemi szinten mind a tartalom modernizálására, mind a tanmenetre, a tanítás módszerére és technikájára vonatkozólag.
Európai viszonylatban egy másik nemzetközi szervezet fejtett még ki figyelemre méltó tevékenységet a fizikaoktatás terén: az "Organisation for the Economic Cooperation and Development" (OECD). Az érdekes, bár kisebb méretű tevékenységek közül megemlíthetjük azt a néhány mozgó egységet, melyet az OECD a nemzeti hatóságokkal együttműködve Szicíliában, Görögországban és Törökországban szervezett. Ez a fajta oktatási kísérlet különösen ott értékes, ahol kevés a tanár és az eszköz. A mozgó egységhez két tanár, két technikus és az eszközökkel felszerelt autó tartozik. Egy ilyen egység kb. 10 helységet tud ellátni, egy heti kísérletanyagot visz magával, és hetenként 18 iskolában tart bemutató órát.
Ez a módszer alkalmas a tanítás közvetlen megsegítésére rosszul, hiányosan felszerelt iskolákban. Az eredmény nemcsak a tanulók, hanem a tanárok szempontjából is igen jó.
Nagyobb méretű kísérletekre áttérve emlékeztethetek arra, hogy az OECD a nemzeti és a helyi hatóságokkal kooperálva a tagállamokban számos úttörő jellegű tanfolyamot rendezett különböző természettudományokból. Ezen tanfolyamok jó részéhez alapul szolgált a "Physical Science Study Committee") (röviden PSSC) ismert anyaga [7], mely jól definiált célkitűzéssel egyéves vagy inkább másfél éves fizika tanfolyamot nyújt. Célkitűzése szerint a tanuló a, fizika alapvető elveit úgy tanulja meg, hogy maga intéz kérdéseket a természethez, így nemcsak a törvényeket, hanem azok bizonyítékait és korlátait is megismeri. Ez a módszer megtanítja a tanulót arra, hogy kritikával olvasson, okosodjon, meg tudja különböztetni a lényegeset a lényegtelentől és megtanuljon helyesen tanulni.
E cél elérésére a PSSC egy teljes rendszert dolgozott ki: tankönyvet, olcsó, egyszerű és jól átgondolt kísérleteket, ezekhez eszközöket, segédkönyvet, filmeket, vizsgateszteket, tanári segédkönyvet és egy olvasmányos könyvsorozatot a fizika különféle területeiről.
A PSSC tanfolyamot helyesen úgy lehetne meghatározni, mint tanulónak és nem tanárnak szóló eszközök rendszerét. A tanár mint a legfontosabb eszköz szerepel [2] benne. A megvalósítás érdekében úgy döntöttek, hogy a legáltalánosabb érvényű, kisebb számú ismeretre koncentrálnak, azokra az elvekre, amelyek az atomi, emberi és csillagászati méretekben egyaránt megnyilvánulnak. A tanfolyam két fő pillérre támaszkodik. Egyik a részecskék dinamikája az impulzus és az energia-megmaradás elve alapján, másik a hullámok terjedését megszabó szuperpozíciós elv.
A laboratóriumi munka szorosan kapcsolódik a tanfolyamhoz, egyúttal legjellegzetesebb vonása és legfontosabb segítség a tanításban. A tanulóknak meg kell tanulniok, hogy hogyan mérjék jól megválasztott kísérletekben a szereplő fizikai mennyiségek értékét. Rá kell jönniük a tanár irányítása mellett, de főként saját okoskodásukkal a megfigyelt jelenség mögött rejlő fizikai törvényre.
A PSbC munkájának fontosságát ki kell emelnünk nemcsak pedagógiai értéke miatt, hanem azért is, mert az első konkrét, új kísérlet új módszer kipróbálására középiskolában. Szöveget lefordították több nyelvre, és több ország kísérleti iskoláiban használták. Elég, ha Japánra, a skandináv országokra, Spanyolországra, Olaszországra és Jugoszláviára hivatkozunk. (Lefordították orosz nyelvre is és kiadták az eredeti ábrákkal. A ford.) A PSSC hatására kezdeményeztek számos más programot, melyek részben a PSSC alapgondolatait magukévá tették. Még olyan esetekben is, amikor az alapgondolat más, az indíték sokszor a PSSC munkája volt.
A kidolgozott programok száma világszerte óriási. Az Ázsiában, Amerikában Európában és Afrikában használatos programok egy részéről adatokat találunk az "International Clearinghouse of Science and Mathematics Curricular Developments" jelentéseiben. Ezt a szervezetet 1962-ban a Maryland egyetemen hozták létre a National Foundation támogatásával az UNESCO ösztönzésére. A hatodik ilyen jelentés 1968 közepén jelent meg 450 oldalon [9]. Adatokat tartalmaz 236 különböző tervről, ezek közül 36 származik az USA-ból, 22 az Egyesült Királyságból és 3-4 olyan országokból, mint pl. Franciaország, Olaszország, NSzK stb.
Példaként az előbbi jelentésben nem szereplő elgondolásokra, megemlíthetem a Szovjetunióban folyó kísérleteket. Több középiskola szoros kapcsolatban van magas szintű kutató vagy pedagógiai intézetekkel, ipari vállalatokkal, melyek segítik az iskolában a természettudományos tanítást órákon, konferenciákon, szemináriumokon, iskolán kívüli aktivitásokban. A tanulók bejuthatnak a kutató laboratóriumokba, ill. a megfelelő intézetekbe [2]. Az együttműködésnek ez az alakja igen gyümölcsöző és a szovjet hatóságok teljes megelégedésével találkozik.
Az USA-ban kidolgozásra került egy másik egyéves program, mint alternatíva a PSSC mellett. Ez az ún. "HPP", "Harvard Project of Physics" [8, 10]. Célkitűzései közé tartozik az, hogy minél nagyobb számú tanuló eldönthesse: van-e hajlama és tehetsége a műszaki, ill. természettudományos pályákhoz. Ezáltal szeretné megfordítani az általános tendenciát, mely a tanulók tárgyválasztásánál a természettudományoktól való elfordulásban mutatkozik. Ugyanekkor ez a program a humán és társadalomtudományi érdeklődésű tanulókat el szeretné látni elegendő természettudományi ismerettel és természettudományos gondolkodásmóddal, megmutatva, hogy a fizika nem elszigetelt tények és elméletek élettelen tömege, mely csak a specialisták zártkörű elitje számára érdekes, vagy hasznos, hanem a fizika eredményei előbb vagy utóbb az egész emberiség életét döntően befolyásolják.
A HPP program meg szeretné mutatni a tanulónak a fizika humanista aspektusait, ezért elkerüli a túlságosan specializált témaköröket és felhasználja a tudománytörténeti vonatkozásokat.
A módszert tekintve a HPP minimumra kívánja redukálni a tanuló által olvasandó, ill. megtanulandó szöveget, nagy súlyt helyez a szemléltetőeszközökre, felhasználva a legváltozatosabb lehetőségeket nagyszámú kísérlet, hurokfilm, olvasmányos könyv, vetítés stb. alakjában.
A taneszközöknek ez a nagy változatossága a tanulónak szabad választást enged mind a taneszköz, mind a témakörök terén, így épít arra, hogy a tanulók és a tanárok egyéniségüknek megfelelő munkamódszert választva, kedvezőbb eredményt érnek el.
PSSC és a IIPP mellett megemlíthetjük még a "Nuffield Foundation Science Teaching Project" [2, 4, 8] néven ismert angol kísérletet, mely teljes kémia, fizika és biológia programot kíván kialakítani. A programok alapját képező általános elvek alig különböznek a PSSC alapgondolatától. A különbség főként abban áll, a PSSC egyéves, ill. másfél éves programot ad, a Nuffield Science Teaching Project viszont 11-től 16 éves korúak számára készült ötéves tanterv. Az eltérés a két ország oktatási rendszeréből származik.
A Nuffield program érdekes vonása, hogy a kémia és a fizika integrált alakban kerül tanításra. Mindinkább elfogadjuk azt a gondolatot, hogy a tudományok szétválasztása mesterséges szempont. A szétválasztás egyik következményeként általános elvek darabokra szakadnak, pedig értékük éppen az általános érvényben rejlik.
Az atomos, molekuláris és kristályos szerkezet jó példát nyújt fogalmak széles körére, melyek egyaránt tartoznak a fizikába, kémiába vagy biológiába, hiszen a természetre vonathozó ismereteink alapjait képezik.
A Nuffield project és több más terv primer célja szerint a tanárnak nyújt segítséget és irányítást. Ez az egyik legfontosabb szempont, ha a tanítás színvonalát az összes iskolákban, főként pedig a középiskolákban meg akarjuk javítani. Lehetetlen a tanulók érdeklődését a természettudományok iránt felkelteni, ha a tanárok nem ismerik az új tanítási módszereket, nem ismerik a tudomány legújabb eredményeit, és maguk nem lelkesednek a tanított tárgyért.
Elismerve a különböző természettudományi tárgyak integrált formában való tanításának fontosságát, az International Council of Scientific Unions (ICSU) 1961ben egy egyesületközi természettudományi oktatási bizottságot (Interunion Comission of Science Teaching) alakított. Ennek a bizottságnak különféle tevékenysége közül megemlíthetem a Bulgáriában 1968-ban tartott konferenciát. Az UNESCO által anyagi támogatásban részesülő konferencia a természettudományok integrált tanításával foglalkozott középiskolai szinten [11]. A siker főként Prof. P. Fleury-nek köszönhető.
Hasonló célkitűzéssel dolgozik a "Groupe Internationale des Recherches Relatives á l'Enseignement de la Physique dans les Etablissements Secondaires" (Girep) Prof. G. Knecht vezetésével. Az UNESCO és a "Dialectica" című nemzetközi folyóirat együttműködésével 1967-ben Lausanne-ban tartott nemzetközi szimpozium a matematika és fizika tanításának reformjával és koordinálásával foglalkozott.
A szimpozium anyagát közölte a Dialectica [12]. Sok érdekes anyagot és javaslatot tartalmaz a fizikatanítás anyagának és módszerének modernizálásával kapcsolatban
Az idő rövidsége miatt nem foglalkozom a fizika tanításával College-szinten. Ezzel kapcsolatban jelentős munka folyik az Egyesült Államokban. Rátérek az egyetemi fizikaoktatás problémáira.
Az OECD kezdettől fogva érdeklődött a természettudományok egyetemi oktatása iránt. Ez az érdeklődés az utóbbi időben erősödött azon vizsgálatokkal kapcsolatban, melyeket a kormányok az alapvető tudományos kutatás problémájára vonatkozólag végeztek. A természettudományok helyzetéről az OECD központjában, Párizsban 1966-ban miniszteri színen tartott értekezletről jelentést adtak ki [13]. A jelentés hangsúlyozza, hogy "a természettudomány korunk társadalmának dinamikus, haladó tényezője és az alapkutatás minden tudományos haladás teremtő erejű mozgatója". Az alapkutatás természetének, intézményes szervezetének meghatározása után, a jelentés a fejlődés feltételeivel és a kormányok szerepével foglalkozik, majd a továbbiakban ismerteti az európai kutatómunka sikeres fejlődésének nehézségeit, majd javaslatokat tesz a helyzet javítására.
A következő okmány eme első jelentés konklúzióival foglalkozik, megvizsgálja javaslatait az európai kutatási rendszer szerkezetének és működésének figyelembevételével.
Ez a második jelentés [14] az OECD országok harmadik miniszteri szintű találkozója elé került 1968-ban Párizsban. A címnek ("Az alapkutatás és az egyetemek") megfelelően vizsgálja az alapkutatás és a felsőoktatás rendszerének viszonyát, rámutat szervezeti hibáira, az egyetem rendszerében rejlő merevségre, a vállalkozó kedv ("entrepreneurial approach") és a kutatók mozgékonyságának hiányára.
A jelentés hangsúlyozza, hogy az ipari verseny és az európai országokban elterjedt tendencia ellenére (a legnagyobb súlyt a technikai fejlődésre helyezik), - nem szabad elfeledkezni arról, hogy az alapkutatásban is újításokra van szükség. Nem szabad feláldozni az alapkutatás távlati igényeit a technológiai kutatás pillanatnyi szükségletei és várható eredményei miatt. Ez azt jelentené, hogy a fa magasabb ágait gondozzuk, de ugyanekkor nem juttatunk táplálékot a gyökerek fejlődéséhez.
A másik oldalon viszont az alapkutatásnak juttatott nagyobb anyagi segítség önmagában még nem garantálja, hogy Európa visszanyeri es tartani tudja helyét a nemzetközi versenyben. A fejlődés akadálya nem a pénzügyi okokban rejlik, hanem a szervezeti hibákban.
Előadásom témájától messze vinne, ha a többi javaslatokra is kitérnék. Erre időm nincs, csak egyre mutatok még rá: a jelentés nyomatékosan követeli új típusú egyetemek, ill, egyetemi kutató intézetek létesítését Európában. Világosan kifejezi, hogy a tanszékekből és tanszékekhez kötött intézetekből álló egyetem egészében és részeiben munkaképtelen.
A "tanszék" azon a feltevésen alapul, hogy egyetlen személy, többé-kevésbé egymagában egy generáció életén át képviselni tud egy egész tudományágat. A tanszékhez tartozó intézet egymagában képes inspirálni és irányítani több kezdő kutató munkáját ugyancsak egy generáció ideje alatt. Mindkét feltevés nyilvánvalóan elavult.
Az OECD jelentésből idéztem néhány részletet, mert hasznosnak látszik, hogy megtudjuk és figyelembe vegyük olyan emberek és szervezetek véleményét az egyetemekről, amelyek kívül állnak az egyetemi rendszeren és társadalmunk más szervezeti részét képviselik, egyúttal összehasonlítsuk hivatásos tanárokból álló bizottságok véleményével, amilyen pl. az IUPAP fizikaoktatási bizottsága, vagy kisebb mértékben az UNESCO több munkabizottsága.
Az IUPAP bizottság munkáját nevezhetnénk lelkiismeretvizsgálatnak vagy önbírálatnak. Érvényét erősen igazolja és kiegészíti az egyezés más testületek véleményével.
Ezen a helyen kell megemlítenünk az 1968. decemberében Eindhovenben tartott szemináriumot. Témája az ipari fizikusképzés volt [15]. A szeminárium megvizsgált és tovább fejlesztett olyan témákat, melyek az 1965-ös londoni IUPAP konferencián felmerültek. Igen érdekesnek látszik, hogy az eindhoveni tárgyalásokon kialakított határozatok, melyeknek célja az egyetemi oktatás javítása az ipar követelményeinek megfelelően, nagymértékben egyeznek a teljesen más szempontokból kiinduló vizsgálatok eredményével.
Az egyetemi hallgatók részére ajánlott tanterv terén igen sok pontban teljes az egyezés. A fizikusképzésben mindenekelőtt specializálás helyett széles alapokon nyugvó alapismeretekre kívánunk építeni. Ez a lényeges szempont, akár tanári, akár fizikus, vagy akár ipari, esetleg adminisztratív pályákra készül a hallgató. A kialakult vélemény annak a felismerését tükrözi, hogy a fogalmak alapos átértésre, a módszerek ismerete és a munkához való viszony a fiatal tudósnál és technológusnál sokkal lényegesebb, mint a bármily kiterjedt adatismeret.
Ugyancsak fontosnak tartják, hogy humán és társadalomtudományi tárgyú előadások vagy szemináriumok is szerepeljenek a programban. Ezek mutassanak rá a természettudomány és a társadalom egymásra gyakorolt hatására. Az ilyen foglalkozás semmiesetre sem pótolható pár órás társadalomtudományi kollégiummal.
Ki kell emelni a fizika egységét és az összefüggéseket más tudományokkal, tehát a tárgyakat "integráltan" kell tanítani.
Fizikusok számára a matematika úgy tanítandó, hogy szükségességét fizikából vett feladatok motiválják és fontossága a fizika számára világos legyen.
Az oktatás hangsúlyozza a természettudományos módszer filozófiáját, kísérleti-tapasztalati alapjait és a fizika befejezetlen voltát.
Nem folytatom a konferenciák és bizottságok további javaslatainak ismertetését. Megtalálhatók különböző jelentésekben, melyeket már az előzőekben említettem, az "International News of Physics Education" című kiadványban, melyet a IUPAP fizika oktatási bizottsága ad ki együttműködésben az American Institute of Physics-el.
A "Physics Today" [16] közölt néhány egyetemi bevezető tantervet elvi és módszertani megjegyzésekkel együtt. Találunk példát a legkülönbözőbb típusú és méretű egyetemekre, be131ük áttekintést nyerhetünk mind az egyezésekre, mind a különbségekre.
A "Physics Today" ugyanebben a számában beszámolót találunk a tárgyak összekapcsolása területén végzett kísérletekről is az Egyesült Államokban. A fő érv az ilyen tárgyalásmód mellett egyetemi szinten is abban rejlik, hogy a természettudományok ma már egyetlen alaptudományban olvadnak össze. Egyetlen összetett tárgy keretében nyert ismeretek feleslegessé teszik az ismétlődést és hatékonyabbá a tanítást.
Elég nagyszámú esetből nyert tapasztalatok szerint meglehetősen nehéz az ilyen tárgyaknál a különböző tudományágak közti egyensúlyt éveken át megtartani. Vannak azonban egyetemek, ahol sikerrel birkóztak meg ezzel a veszéllyel. Példa erre San Diego Kaliforniában (La Jolla), ahol éveken át sikerrel tartottak egy öt féléves előadást fizika-biológia-kémia kombinációval.
Megjelent egy sor új tankönyv, pl, a. Feynman Fizika [17], a Berkeley Physics Course [18], az MIT "Science Teaching Center" bevezető tankönyve. Ezek annyira ismertek és elismertek, hogy bővebben nem szükséges rájuk kitérnem. Megemlíteném még a "Berkeley Physics Laboratory" [20] c. könyvet, mely felépítésében és az egyes kísérletekben sok újat ad.
Pár szót kellene szólnom a magasabb (graduate) egyetemi képzésről. Ez álljon elsősorban kutató munkából, specializálásból, melynél nem annyira a téma megválasztása, hanem a kutatómunka minősége fontos. A képzés ne legyen hosszabb három évnél és súlyt kell helyezni a kutatási téma és a fizika többi része közti kapcsolatra. Meg kell adni a lehetőséget az egyetemen kívüli munkára, mert ez megkönnyíti a további specializálódást, a téma rugalmas változtatását, korszerű ismeretek szerzését.
Szervezeti kérdések tekintetében a közvélemény a "tanszékek" eltörlését javasolja, ha még egyáltalában vannak. A tanszékek és a hozzákapcsolt külön intézetek helyett, ezen elavult egységek egyetlen intézetté való egyesítését javasolják. Az ilyen intézetnek legyen a tanulólétszámnak megfelelő nagyszámú, különböző korú oktatója.
Elő kell segíteni a tanárok és hallgatók cseréjét egyes egyetemek, továbbá egyetemek és kutatóintézetek között egyes országokon belül és nemzetközi viszonylatban is. Szükség van rugalmas szabályokra, melyek az ilyen cseréket lehetővé teszik, ugyanígy az egyetemen kívüli tanulást, másodállású oktatók, vendégtanárok működését. Így az egyetem megfelelő oktatókat tud alkalmazni speciális területek szakszerű ellátására más oktatási intézményekből vagy kutatóintézetekből is.
Az európai egyetemek többségében még más szervezeti változásokra is szükség van. Ezekre nem térek ki, csak néhány általános megjegyzést kívánok még tenni.
Az első megjegyzésem a következő.
A természettudományok, különösen pedig a fizika oktatási problémáinak megoldásához közelebb juthatnánk, ha elegendő, információval rendelkeznénk néhány pontban. Ilyenek pl. a következők. Milyen tényezők járulnak hozzá úttörő újításokhoz, a tudomány hirtelen fejlődéséhez? Miért választ a tanuló valamilyen tárgyat vagy pályát? Hogyan függ az alkotókészség az életkortól? (Állítják, de nincs rá meggyőző bizonyíték, hogy az alkotó képesség lényegesen jobb volna 30 alatt, mint 40 körül.) Ezekkel a problémákkal rendszeresen csak néhány helyen foglalkoznak.
Második megjegyzésem arra vonatkozik, hogy mit nyújtott Európa a természettudományok oktatásának területén. Igaz ugyan, hogy a már felsorolt tevékenységeken kívül sok érdekes kísérlet van folyamatban Európa különböző országaiban a természettudományok és a műszaki tudomány tanításával kapcsolatban. Így például egyes német és angol egyetemek oktatásukban összekapcsolják az egyetemi oktató és laboratóriumi munkát ipari üzemekben szerzett tapasztalatokkal. Más országokban (pl. Franciaország és Olaszország) a fennálló egyetemi rendszer lényeges reformjára készülnek, vagy már végre is hajtották a reformot. El kell azonban ismernünk, hogy ezek a kísérletek méretben és fontosságban távol állnak a tengerentúli tervektől és reformoktól. Kétségkívül ez annak tulajdonítható, hogy az európai kontinens számos kis, különböző nyelvű, különböző szerkezetű és oktatási rendszerrel bíró nemzetből áll. A tradícióknak, történelmi hagyományoknak sok pozitív értéke van, de vigyáznunk kell, mert a fennálló határok korlátozó hatással lehetnek képzelőtehetségünkre, gondolkodásunk módjára, és ennek következtében már a kiindulástól kezdve gyengíthetik a problémák újszerű megoldására irányuló törekvéseket.
Utolsó pontként olyan, általános célkitűzésekkel kívánok foglalkozni, melyeket az oktatási rendszernél, különös tekintettel az egyetem szempontjából, szem előtt kell tartani. Nem a közvetlen célokra gondolok, hanem azokra az általános szempontokra, amelyeket mindenki elfogad, amíg csak elvekről van szó, de azonnal vitára kerül a sor, amint egy adott helyzetben kell alkalmazni.
Ez a régi probléma aktuálissá az egyetemi hatóságok előtt a közelmúlt diákmozgalmai által vált. A diákság nyugtalanságának részleges elemzése is messze vezetne előadásom tárgyától, nem hallgathatok azonban néhány olyan szempontról, mely vele összefügg.
Sok esetben a diákok nyugtalanságának oka az egyetem őskori szervezete, az oktatók és a tanulók számára rendelkezésre álló, meg nem felelő, hiányos keret. az őskori szervezet az egyetemi tanárok és hatóság konzervatív szelleméből ered, mely dominált a múltban és dominál a jelenben is, általában nagyobb mértékben a régi egyetem jellegét meghatározó más karokon és kevésbé a természettudományi karokon.
Ennek a konzervatív szellemnek tulajdoníthatjuk nagyrészt a tanszemélyzet elégtelen létszámát, a korlátozott érvényesülési és anyagi lehetőségeket. Még nagyobb mértékben okolhatók a politikai és kormányzati körök, melyek halogatják a kutató és oktató személyzetnek az egyetemek gyors felfejlesztésére új egyetemek létesítésére vonatkozó követelései teljesítését. Ahol megvan az évekre kiterjedő, állandó, terv szerű fejlesztés, ott sokkal kevesebb a probléma a diákokkal.
Ezzel ellentétben nagyok a nehézségek az olyan helyeken, ahol hosszú ideje növekedett az űr a szükségletek és a realitások között. Nem könnyű a hibák gyors orvoslása, mert a hirtelen fejlesztés elkerülhetetlenül a színvonal csökkenését vonja maga után.
Ugyanakkor a tanulólétszám emelése és az egész oktatási rendszer sürgős fejlesztése minden szinten korunk egyik legfontosabb társadalmi problémája. E problémát az egyetemek érzik leginkább, vele sürgősen foglalkozni kell. különösen azokon a karokon, ahol a fejlődés gyors. A természettudományok mindegyike, különösen pedig a. fizika minden bizonnyal ebbe a kategóriába esik.
Nem gondolkodnánk azonban reálisan, ha azt hinnénk, hogy az egyetemeken fennálló feszültség lényegesen csökkenthető csupán az oktatószemélyzet létszámának növelésével, tantermek és laboratóriumok építésével, új tanulási lehetőségek létrehozásával, új tantervek vagy modern oktatási módszerek bevezetésével.
A diákmozgalmak majdnem mindenütt a világhelyzettel való elégedetlenség kifejezői, gondolunk itt azokra az óriási különbségekre, amelyek az életszínvonalban, a tanulási lehetőségekben különböző országok között, de gyakran egyes országokon belül is fennállnak.
Nem tudom és nem is akarom elemezni ezt az igen forró kérdést. Messze vezetne előadásom tárgyától és illetékességétől. Csak egész általánosságban azt kívánom megjegyezni, hogy a diákmozgalmak követelései 1egtöbbször csak destruktív jellegűek, és nem tartalmaznak olyan gyakorlati javaslatokat, melyeket meg lehetne vitatni, vagy egy hallgatólagosan beleérthető vagy nyíltan hirdetett új társadalom felépítéséhez irányt mutatnának.
Mint már korábban említettem, széles körben elfogadott nézet szerint, a természettudományok hallgatóival meg kell ismertetni a természettudomány és a társadalom kölcsönös hatását. Ilyenfajta gondolatmenetnek foglalkoznia kell a társadalom és a megfelelő oktatási rendszer céljával is. Már a legkorábbi időktől kezdve tudatosítani kell azt, hogy a tudós felelős az egész társadalommal, mondhatnám az egész emberiséggel szemben. Ezt eddig magánügynek tekintették, mellyel a munka utáni időben foglalkoztak.
A jövő tudományos és műszaki kádereinek ilyen szellemű nevelése messzire kiható és jótékony következményekkel járna. Gyakorlati megvalósítását gondosan kell tanulmányozni, hogy a mögötte lappangó veszélyeket elkerüljük, nehogy a jövő nemzedék korlátok közé szoruljon, melyek a tudományos kutatás ama legfontosabb feltételeitől fosztják meg, melyek nélkül nem tud létezni és élni: a kritika teljes szabadsága, a tudomány lényegétől idegen elemektől való függetlenség. Nem jelenti ez azt, hogy a megkívánt irányba ne haladjunk, ellenben ebben az irányban haladva állandó kritikával kell élnünk nemcsak az oktatási rendszer általános céljaival, hanem a cél elérése érdekében alkalmazott módszerekkel szemben is.
_______________________
Az Európai Fizikai Társulat megalakulásakor "A fizika növekedési gócai" című konferencián, Firenzében, 1969 áprilisában tartott előadás. Fordította: Kunfalvi Rezső.