ÚJFAJTA VIZSGÁZTATÁS FONTOSSÁGA ÉS A VIZSGATERVEZŐ SZEMINÁRIUMOK FELHASZNÁLÁSA A TANTERVMÓDOSÍTÁSBAN ÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN.

Eric M. Rogers
New York

Ez az ismertetés igen hatékony képzési módszerről szá­mol be, amelyet a természettudományi hallgatók újszerű oktatásában célszerű használni egyetemeken, főiskolákon vagy iskolákban.

A vizsgák sokféle célja (mint például tanulók kiváloga­tása gyakorlati pályákra, vagy továbbtanulásra, a tanuló előrehaladásának és a tanár szakképzettségének, találé­konyságának mérése stb.) mellett kiegészítésül három olyan hatását kell kiemelni, amelyek nagyon fontosak és jelentősek, amikor új oktatási módszereket kívánunk bevezetni.¹ Ezek a következők:

1. ) vizsgák ellenőrző hatása az oktatási módot, s a tanulók tanulását illetően;
2. ) a vizsgák hatása a tanulók tájékoztatásában az oktatás céljáról - hatékony visszacsatolás;
3. ) a kisebb jelentőségű hatás az, hogy a vizsgák olyan "tükörtesztek", amelyekben minden tanuló figye­lemmel kísérheti saját előrehaladását; a kijavított vizsgalapot megjegyzések nélkül kapja meg min­den tanuló.
   Ilyen teszteknek különleges értéke az, hogy újfajta vizsgakérdéseket lehet bennük azonnal kipróbálni.

E hatások közül az első jól ismert, nagyon sok tanár panaszkodik, hogy a vizsgák követelményei korlátozzák oktatásukat, nyersen szólva azt mondják. hogy a vizs­gák gépies emlékezésre nevelnek, s ez formális állítások­hoz való ragaszkodáshoz, önállótlan magoláshoz vezet.

A második hatást nem szokták gyakran említeni, de mégis fontos, ha új oktatási programot, módszereket akarunk bevezetni. Tegyük fel például, hogy adott tanuló­csoportban a természettudomány megértését, a tudomány fejlődésének útját, a természettudománynak mint az el­mélet és kísérlet egységének megtanítását tűzzük ki célul. Ha ilyen oktatás után hagyományos vizsgát tartunk, amely csak betanult definíciókat, képletek gondolkodás nélküli alkalmazását kéri számon, akkor ezáltal az álta­lunk remélt eredmény nagy része elvész. Reméljük, a "megértésre törekvő fizikaoktatásunk" sokkal maradan­dóbban járul majd hozzá a képzéshez. Ha vannak vizs­gák, tesztek, vagy házifeladatnak kiadott problémák ­és ezek közül valamelyik mindig van - az új program megbukik, hacsak a kérdések nem felelnek meg ennek az oktatási stílusnak. Az a) és b) tényezők döntő hatást gyakorolhatnak a fejlődésre, igen erősen elősegíthetik azt. Ez utóbbira vonatkozóan az általunk feltett kérdéseket úgy kell megtervezni, hogy az új oktatásra való áttérésre késztes­sék a tanárt és győzzék meg a tanulót arról, hogy az új okta­tás a valódi cél. A tanulók a vizsgakérdéseinkből következ­tethetnek céljainkra, s a tanulók következő évfolyamai értesülnek a kérdésekről, s fennáll annak lehetősége, hogy figyelmen kívül hagyják a jó megértésre késztető törek­véseinket, a könyv nélkül betanultakra fognak koncent­rálni.

Céljaink eléréséhez hatékony segítséget nyújthat még, ha néhány vizsgakérdésünkre adott válaszban a már áttanulmányozott anyagot alapul véve kritikai gondolko­dást követelünk meg, - és ha ilyenkor a tanult anyagon túlmenően érdeklődünk a tanulók elképzelése felől.² Ezt megtehetjük olyan kérdések feltevésével is, amelyek ­a tanuló szerint - pontosan a jól megértett tudást kérik számon. Például gondoljunk arra, hogy egy fizikus gyak­ran mondja: "Soha nem értettem meg a tárgykört való­ban addig, amíg nem tanítottam." Ezt alkalmazhatjuk a tanulóknál is úgy, hogy megkérjük őket, saját szavaik­kal minden formától mentesen most ők tanítsák meg a vizsgáztatónak a tárgykört. (Ez úgy tűnhet, mint szab­ványos kísérleti kérdés, de csak meg kell próbálnunk nem formális válaszhoz ragaszkodni, - mondjuk képzeljünk el magunk elé egy képzett, jószándékú, de kritikus, ugyanakkor nem természettudományokkal foglalkozó laikust - és azt találjuk majd, hogy kérdésünkre a válasz lényegesen nehezebb, mint gondoljuk.

Ennek egyéb megoldási formája például, amikor fizika­vizsgán olyan probléma kerül szóba, amelyben néhány képletet kell használni. A vizsgalap elejére nyomtatjuk valamennyi képletet, amelyre gondolhatunk. A Princeton Egyetem fizikai vizsgái során ezt minden évben meg is tettem. Ezzel akartam hangsúlyozni azt, hogy a_képletek gépies bemagolása (vagy tisztességtelen úton való becsem­pészése) nem az, amit a fizikavizsgán elvárok, ugyanakkor az nem is elégséges ahhoz, hogy a hallgató a vizsgán átmenjen.

Egy másik példa: amikor egyszerű választ kérünk, például egy kiszámolt értéket, vagy ha a válasz csak "igen" vagy "nem", akkor fűzzünk a kérdéshez egy második részt is: b) Magyarázza meg, hogyan jutott el az a) válaszhoz" - s a b) számítson 90%-ban a felelet megítélésében.

Amikor a megértést s az alkotó gondolkodást kívánjuk vizsgálni, okosan tesszük, ha elkerüljük az olyan "objek­tív teszteket", amelyeken öt előre elkészített választ adunk meg - ez olyan forma, amelyben az Egyesült Államokban sem bíznak már teljesen, de újabban növekvő lelkesedéssel és bizalommal másolják más országokban. E teszteknek két nagy hátrányuk van:

1. ) arra irányulnak, hogy hangsúlyozzák a tényszerű tudást, ami "olcsó felmondás". A mindennapi élet nyo­mása a tanároktól, s a tanulóktól valami egyszerűt köve­tel, valami olyat, amire magolással fel lehet készülni. Ugyanakkor a megértésre késztető, az alkotó vagy kriti­kai gondolkodást elősegítő tesztek készítésének tényleges nagy nehézsége is elősegíti e teszteknek a gépies emléke­zés vagy a bemagolt anyag vizsgálata felé való tolódását.
2. ) Nagyobb veszély az, hogy az ilyen tesztek azonnal megszüntetik a jelölt és a vizsgáztató között levő kap­csolatot, a társalgást a fizikáról, a teszt csupán játék, megfelelő szabályokkal, mint egy keresztrejtvény-fejtés s félrevezető képet ad a természettudomány aktív jelle­géről. Az a tapasztalat továbbá, hogy a vizsgakérdések típusa erősen befolyásolja a tanulók tanulási szokásait. Így az előbbi felelet-választás helyett röviden megvála­szolható kérdéseket javaslok, a kérdező lapon kevés üres sort hagyva, hogy a jelölt saját szavaival írhassa le válaszát.

Hogy hangsúlyozzuk szándékainkat, s hogy megadjuk a jelölteknek azt a lehetőséget, amelyre szükségük van, akkor valószínűen olyan kérdéseket is fel kell tenni, ame­lyek hosszú választ igényelnek. Néhány lehet egészen határozatlan, általános kérdés, amely széles áttekintést igényel. Ha még olyan határozatlan is egy kérdés mint a következő, alkalmat adhat ítéletalkotásra és megfelelő tájékoztatásra:

"Tegyük fel, hogy véletlenül meghallja, amint az egyik fizikus mondja a másiknak 'A kísérletem jó volt, sike­rült.' Milyen egy 'sikeres' kísérlet? Írja le egy jó fizikai kísérlet néhány jellemzőjét, mondjon példákat rá." Ez a kérdés két problémát is felvet: Megérti-e a hallgató, mit a,karunk, és hogyan osztályozzuk a feleleteket? Nem várhatjuk az izguló tanulótól, hogy kitalálja a vizsgáz­tató gondolatát, ezért hozzá kell tennünk: "Nyilvánvalóan nincs erre a kérdésre egyetlen 'jó' válasz. A hallgató véle­ményére kíváncsi korábbi tanulmányai tapasztalataira támaszkodva, s a vizsgáztató az odaillő válaszok külön­féle változatait egyaránt elfogadja." Az osztályozásban a vizsgáztatónak átfogó szemléletre van szüksége, s minden egyes alkalommal fel kell tennie magának a kér­dést "Rendelkezik-e ez a jelölt a kísérletekkel kapcsola­tos megfelelő ismeretekkel, ismeri-e legalább néhány vonatkozását?" Ha így van, akkor jó osztályzatot ad, mondjuk 7-est, ha a 10 a legjobb. Néhány ragyogó válasz könnyen felismerhető, ha valaki talál ilyet, arra 10-est ad. A rossz válaszok, amelyeket ugyancsak könnyen fel lehet ismerni, 0-t érnek. Ezt a durva beosztást csak igazán jó vizsgáztatók használhatják, noha nekik is ki kell bővíteni ezt a három kategóriát ötre. Az osztályozás még ekkor is csekély "megbízhatóságot" mutat (a különböző vizsgáz­tatók szakmai megítélésének megfelelően). A megértésre törekvő és alkotó gondolkodás vizsgálatának kedvéért szívesen feláldozzuk a "megbízhatóságot" a céloknak megfelelő "érvényesülés" előnyéért.

Új oktatási program megindításakor - feltételezem a megértést biztosító oktatást - meg kell adnunk a taná­roknak azt a bizonyosságot, hogy lehet a megértés elbírá­lására alkalmas vizsgakérdéseket szerkeszteni és hogy lehet osztályozni is azokat. Az ilyen kérdések készítésé­nek módszerében jártasságot kell kifejlesztenünk a taná­rokban, hogy azután saját oktatásuknak megfelelő kér­déseket tudjanak készíteni.

A Nuffield-terv szerinti fizikaoktatás bevezetésekor a tanárok számára kerekasztal konferenciákat vagy szemináriumokat tartottunk, hogy a tanárok csoportjai megtanulják a vizsgakérdések szerkesztését. Az első ülé­sen körvonalaztam a problémát:

"Megfelelő kérdésekre van szükség. Gondoljanak ki egy vagy két kérdést, s a legközelebbi alkalommal ves­sék fel azokat. Ebben a programban a megértésre aka­runk tanítani, képessé akarjuk tenni a tanulót a fizika jó megértésére, a felépítés útjának megismerésére, olyan tudás megszerzésére, amelyre reméljük büszkék lesznek, a amely megmarad és később is alkalmazhat­ják az életben. Ha az ilyen oktatásnak van egyáltalán. lehetősége a sikerre, akkor a vizsgakérdéseknek a fenti célkitűzésekhez kell igazodniuk. Kérdéseinknek olyan világosan kell megmutatni követeléseinket, hogy hallgatóink a vizsgákon is láthassák céljainkat.

Hozzák el kérdéseiket a következő ülésre. Ott arra kérjük ismertessék azokat, s a kollegákat pedig arra, hogy alaposan vitassák meg, szedjék ízekre a kérdése­ket, s mondják el lesújtó, s remélem alkotó kritikáju­kat. De ne feledkezzék meg senki arról, hogy a követ­kező alkalommal visszavágásra kerülhet sor."

Ezután leírom a kérdések néhány típusát, s magyaráza­tot adok hasznosságukról és alkalmazásukról.

Néhány nappal később a második ülésen a vita egyre Az oktatási elképzelések megvitatására összehívott jobban megélénkül. Az egyik tanár kérdése felolvasásával kezdi, mire a szomszédok kezdik kifogásolni, kritizálni, védeni, módosítani a kérdést, s kiegészítik azt. Egy óra alatt mindössze két vagy három kérdést vitattunk csak meg, mert abbamaradt újabb kérdések felvetése, a csoport filozófiai vitakörré alakult, amely pontosan exponálta, megvitatta és összehasonlította a véleményeket az képzésben és továbbképzésben, amikor az oktatás módosítására oktatás céljairól. Meglepő felfedezésem az első Nuffield-terv szerinti oktatási évben az volt, hogy az oktatás elméletéről folytattunk értékes vitát, midőn valójában vizsgaelőkészítő szemináriumot szerveztünk. A további szemináriumokon mint elnöknek az volt a feladatom, hogy irányítsam a vitát, ami nagyszerű lehetőséget teremtett arra, hogy a tanárokkal az új program módszerét, céljait megértessem. Mint elnöknek, kezdetben bátorítanom kellett a vitát, a kérdések bírálatát, de később visszavonulhattam kevésbé aktív pozícióba, s csupán megjegyzéseket fűztem a célokhoz, a javaslatok használhatóságához.

Az oktatási elképzelések megvitatására összehívott tanárok rendszerint határozatlanok, vagy irreális célkitűzésekről kezdeményeznek vitát. A vizsgaelőkészítő szemináriumra meghívott tanárok azonban azonnal valóságos célokról vitatkoznak.

Arra a következtetésre jutottam, hogy a vizsgaelőkészítő szeminárium a leghatékonyabb módszer a tanárképzésben és továbbképzésben, amikor az oktatás módosítására törekszünk, amely az oktatás céljának és módjának a változtatását is magában foglalja - ellentétben azokkal az átalakításokkal, amelyek csupán egy más tanmenet, vagy rendszer választását jelentik

1. Bővebb tájékoztatásul lásd a szerző cikkét az American Journal of Physics 37, 954-962. o. (1969).
2. Hasonló kérdéseket ld. Nuffield Physics Teachers Guide az I. és a III. évfolyam számára, vagy a "Physics for the Inquiring Mind" végén a General Questions részben.

___________________

A fizikatanárok képzéséről Egerben tartott IUPAP-konferencián elhangzott előadás, 1970 szeptemberben. Fordította Kovács Edit.