MIT TEHETNÉNK A FIZIKA-ATTITŰD JAVÍTÁSÁÉRT?

Papp Zoltán, Debreceni Egyetem, Izotópalkalmazási Tanszék
Pappné Patai Anikó, Hajdúszoboszló, 3. sz. Általános Iskola

A Fizikai Szemle 2000/2-es számának 61-67. oldalain egy érdekes, gondolatébresztő és reagálásra késztető írást olvashattunk, melyben a szerzők, Papp Katalin és Józsa Krisztián, egy 1997-ben elvégzett kérdőíves felmérés segítségével empirikus alapon vizsgálták a fizika tantárgy kedveltségét, az úgynevezett, fizika-attitűdöt 9. és 12. évfolyamos gimnáziumi tanulók körében. A vizsgált 30 gimnázium 1487 tanulója a szerzők megítélése szerint országos reprezentatív mintának volt tekinthető. Az alábbiakban néhány pontban röviden felidézzük írásuk azon tartalmi elemeit, amelyeket saját hozzászólásunk szempontjából fontosnak ítélünk.

l. A szerzők felmérése tíz tantárgyra terjedt ki, e tantárgyak (csökkenő) kedveltségi sorrendje a 9. (kezdő) évfolyamon a következőnek adódott:

     (1) biológia,
     (2) idegen nyelv,
     (3) történelem,
     (4) magyar irodalom,
     (5) számítástechnika,
     (6) földrajz,
     (7) matematika,
     (8) kémia,
     (9) magyar nyelvtan,
     (10) fizika.

A fizika tehát kedveltség szempontjából az utolsó helyet szerezte meg. A fizika a fiúk körében jelentősen kedveltebb (itt a kémiát és a nyelvtant is megelőzi), mint a lányok körében (ahol abszolút utolsó).

2. A tantárgyak kedveltségi sorrendje a 12. évfolyamon a fentitől némileg különbözőnek adódott ugyan (talán a különböző életkori sajátosságok, illetve a jobban körvonalazódó továbbtanulási kilátások miatt), a fizika relatív helyzete azonban számottevően nem változott: a 12. évfolyamon is a “sereghajtók" közé került, a nyelvtant és a kémiát alig megelőzve, a többi tárgytól jelentősen leszakadva. (Sajnos, itt némi bizonytalanságot okoz az, hogy a felmérés nem ugyanazokat a diákokat vizsgálta 9. és 12. évfolyamos korukban, és hogy a kilencvenes évek derekát a társadalmi környezet gyors változása jellemezte, s ez a körülmény különbségeket okozhatott a két vizsgált korcsoport tantárgyi viszonyulásaiban is.)

3. Az előző két pontban összefoglalt eredményekből a cikk szerzői azt a következtetést vonták le, hogy a fizika kedvezőtlen megítélése nem a középiskolában (hanem nyilván az általános iskolában, illetve a 6-8. évfolyamokon) alakul ki, és hogy a fizikának a tantárgyak kedveltségi sorrendjében elfoglalt helyét a középiskola nem tudja észrevehetően megváltoztatni (a fizika kedveltsége a tanulmányok folyamán nagyjából ugyanolyan mértékben romlik, mint a többi tárgyé).

4. A szerzők (részben empirikusan is megalapozott) véleménye szerint a fizika-attitűdöt kialakító tényezők között a legjelentősebb a tanár személye (a tanár iránt kialakult attitűd) és az osztályzatok. Az iskolán kívüli tényezőknek, mint például a családi háttér, nincs jelentős szerepük. Az iskolán belüli tényezők szerepét illetően a szerzők meggyőzőnek látszó pozitív korrelációt tudtak kimutatni a fizika-attitűd és a tanulói, tanári kísérletek gyakorisága között, bár az általuk észlelt korreláció matematikai szigorúsággal megállapítható foka (részben az adatok nagy szórása miatt) gyenge.

5. Az írás végén hiányérzetünk támad, mivel a szerzők nem próbálják megválaszolni a cikkük nyomán az olvasóban azonnal felmerülő két fő kérdést, miszerint: (1) mi az oka annak, hogy a fizika tantárgy relatív kedveltsége ilyen alacsony; (2) mit lehetne, illetve kellene tennünk a fizika-attitűd javítása érdekében? Az írásuk végén feltett saját kérdéseik azonban már sejtetik az olvasóval, hogy a választ hol kellene keresni: az oktatott tananyag tartalma és az oktatás módszere környékén. Röviden fogalmazva; mit oktassunk és hogyan?

Saját írásunk célja az, hogy az előzőekben hivatkozott cikk eredményeiből, megállapításaiból kiindulva, saját nézőpontunkból (a felsőoktatás, illetve az általános iskolai oktatás oldaláról) vázoljuk az előbbi kérdésekre adható válaszok körvonalait. Szeretnénk, ha ennek nyomán a Fizikai Szemle hasábjain elindulna egy olyan vita, amelynek végeredménye nemcsak a tisztábban látás, hanem a szükségesnek ítélt intézkedések megtétele, a cselekvés is lenne.

A társadalmi és az iskolai fizika-attitűdök kapcsolata

Az írásunk címében szereplő kérdést szándékosan nem az iskolára korlátozva tesszük fel, hanem társadalmunk egészére kiterjesztve. Beszélhetünk ugyanis a társadalom és az egyes (átlag-) ember fizika-attitűdjéről is. Ez utóbbiak tartalmilag valamelyest különböznek az iskolai fizika-attitűdtől. Az iskolai tantárgyi attitűd alapvetően a diákok komplex érzelmi viszonyulása egy olyan dologhoz, ami számukra kötelező jellegű feladatokat, elfoglaltságot jelent. (Az idézett felmérés keretében azt kérdezték a diákoktól, hogy mennyire szeretik a tantárgyakat.) A diákoknak a tantárgyak iránti eredő érzelmi viszonyulását meghatározhatatlan arányban alakítják érzelmi és racionális elemek: a tárgyat mennyire találják érdekesnek; nehezen vagy könnyen tanulhatónak tartják-e (nehéz-e jó jegyet szerezni); mennyire tisztelik/szeretik a tanárt, aki a tárgy ismereteit számukra közvetíti és tőlük számon kéri; a saját jövőjük szempontjából mennyire ítélik hasznosnak a tárgy által közvetített ismereteket; saját diáktársaiknak mi a véleményük a tárgyról; stb. Szerintünk a társadalom vagy az átlagember vonatkozásában a fizikaattitűdöt kevésbé lehet érzelmi alapon definiálni: esetükben nemigen értelmezhető az a kérdés, hogy mennyire szeretik a fizikát, mint tudományt vagy mint ismeretrendszert. Az átlagembernek, illetve a társadalom egészének a fizikáról alkotott véleménye minden bizonnyal racionálisabb alapokon áll: az érdekesség, az érthetőség, vagy a fizikával foglalkozók iránti tisztelet/megbecsültség árnyaló szerepe mellett valószínűleg a vélt társadalmi-hasznosság a meghatározó, vagyis az arról alkotott ítélet, hogy a fizika tudománya, annak ismeretanyaga, illetve művelése a társadalom működésében, illetve az egyén életében milyen fontos/hasznos/értékes szerepet játszik. Más tudományok, ismerethalmazok, vagy tevékenységi formák esetében is lehetne hasonló módon értelmezni a társadalom, illetve az egyének attitűdjeit, és fel lehetne mérni ezek relatív helyzetét. Nekünk az a benyomásunk, hogy társadalmunk fizika-attitűdje rossz, a fizika társadalmi kedveltség, illetve elismertség szempontjából az “élbolytól" lemaradva, valahol a “sereghajtók" között kullog, és helyzete jelenleg is folyamatosan romlik. Ennek egyik jellemző, az olvasó által is bizonyára többször tapasztalt tünete a társadalom véleményformáló elitjének (művészek, újságírók médiaszemélyiségek, politikusok) feltűnő mértékű, különösebben nem is szégyellt tudatlansága a fizikai ismeretek területén. Nekünk, fizikusoknak és fizikatanároknak meggyőződésünk, hogy a fizikai ismeretek a társadalom számára hasznosak, sőt nélkülözhetetlenek. Ezért a fenti helyzet fájó számunkra.

Vajon miért rassz társadalmunk fizika-attitűdje? Az okok bizonyosan sokrétűek, itt csak néhányról ejtünk szót, Az átlagember esetében a fizika-attitűdnek bizonyosan lényeges meghatározója a korábbi iskolai tanulmányok során a fizika tantárgy iránt kialakult attitűd. Ugyanakkor az is valószínűnek tűnik, hogy a társadalom fizikaattitűdjére (amely nagyjából az egyes emberek fizika-attitűdjeinek eredője) olyan grandiózus, és kevéssé befolyásolhatónak látszó folyamatok is hatással vannak, mint például a hazánkban még jelenleg is zajló, gyors és gyökeres társadalmi-gazdasági átalakulási folyamat, vagy mint a természettudományos ismeretek iránti érdeklődés világszerte megfigyelhető csökkenése, amely valószínűleg még magasabb rendű, globális társadalmi-gazdasági folyamatok következménye. (Ez utóbbi, globális folyamatoknak a fenti szempontból legfontosabb eleme talán az anyagi termelés folyamatos leértékelődése, háttérbe szorulása a fejlett országokban a “nem termelő" szolgáltatási szektorral, illetve annak is a “legdivatosabb" ágazataival szemben, mint a kereskedelem, pénzügyek, igazgatás-szervezés, szórakoztatás, tájékoztatás, jogszolgáltatás politika, Internet stb., amelyek a természettudományos ismereteket kevéssé igénylik.)

Nyilvánvalónak tűnik, hogy a társadalom, illetve az átlagember fizika-attitűdje és az általános iskolás vagy gimnazista diákok fizika-attitűdje között van kölcsönhatás, ez azonban bizonyosan nem szimmetrikus. Egyáltalán nem tartjuk valószínűnek, hogy a világra még éppen csak kinyíló, tiszta lappal induló, a fizika mibenlétével először ismerkedő általános iskolás kisdiákra lényeges hatással lehetnének a feje fölött zajló országos és világméretű társadalmi-gazdasági folyamatok, a felnőttvilágban már meg lévő, kialakult attitűdök. Nem hisszük, hogy a szülők otthon azzal az instrukcióval engednék el gyermeküket az iskolába, miszerint: “a fizikára nem kell nagy figyelmet fordítanod, hiszen ennek a tárgynak úgysincs sok haszna!" Az iskolán kívülről jövő hatások inkább csak az érettebb, gimnazista diákokat befolyásolják, őket is leginkább a pályaválasztáson keresztül, ahogyan azt az idézett felmérés is jelezte. Ugyanakkor hisszük, hogy a társadalmilag kialakuló fizika-attitűd nagymértékben függ a társadalmat alkotó egyes egyének egykori iskolai fizika-attitűdjeitől, még akkor is, ha az iskola utáni társadalmi hatások a fizikáról alkotott véleményt számottevően képesek megváltoztatni. A fentiek miatt úgy gondoljuk, hogy a diákoknak a fizika tantárgy iránt kialakuló attitűdje és a társadalom fizika-attitűdje közül az előbbi a meghatározó. Ezért nem teljesen reménytelen vállalkozás szembeszállni akár országos, vagy világméretű tendenciákkal sem, hiszen ha képesek lennénk javítani a diákok fizika-attitűdjét, az előbb utóbb társadalmunk fizika-attitűdjének javulásához is vezethetne. Nézetünk szerint a társadalmilag kialakuló fizika-attitűd számottevő javításának talán egyetlen reálisan megvalósítható és ugyanakkor hatásosan célravezető módja az iskolai fizika-attitűd javítása lehet. A fizikusok közössége által mostanában alkalmazni próbált olyan eszközök, mint egyes újabb felfedezések, elméletek szenzációhajhászó bejelentései, a legsikeresebb (Nobel-díjas) kutatók sztárolása, a kutatások eredményeinek propagandisztikus ízű bemutatása a sajtóban és a médiában, szerintünk sokkal kevésbé lehetnek célravezetők. Félreértés ne essék: az előbbi próbálkozások hasznosságát, és különösen a színvonalas ismeretterjesztés fontosságát nem akarjuk kétségbe vonni, azonban úgy tartjuk, hogy az átlagember csak akkor lesz vevő a fentiekre, ha ezt a jó fizika-attitűdnek az iskolai tanulmányok folyamán való megalapozásával elősegítjük. Ezzel a cikkünk címében megfogalmazott kérdést a társadalom egészére vonatkozóan részünkről megválaszoltnak tekintjük, és az alábbiakban visszatérünk a - szerintünk elsődleges jelentőségű - iskolai fizika-attitűd problémájához.

Miért nem szeretik a diákok a fizikát?

Ahhoz, hogy a cikkünk címében szereplő kérdésre az iskola vonatkozásában választ keressünk, először nyilvánvalóan az idézett írás nyomán felmerülő első kérdésre kell választ találnunk, vagyis: mi az oka annak, hogy a fizika tantárgy kedveltsége a középiskolában ilyen alacsony? Az idézett írás cikkünk elején kivonatolt tartalmi elemeiből kiindulva, felületes és leegyszerűsítő gondolkodással könnyen arra a következtetésre lehetne jutni, hogy az általános iskolai fizikaoktatás, azon belül is a fizikatanárok a bűnösök ebben, akik nem tudják eléggé megszerettetni tárgyukat a diákokkal. Ennek a leegyszerűsítő megállapításnak ugyan van némi igazságtartalma, a helyzet azonban valójában ennél sokkal összetettebb, bonyolultabb.

Az idézett cikk eredményei nyomán kétségtelennek látszik, hogy a középiskola 9. évfolyamán tapasztalt tantárgyi attitűdsorrend nagyjából már a 8. osztály végére (vagyis többnyire az általános iskolában) kialakul. (A cikk nem tartalmazott arra utaló információt, hogy a 9. évfolyamos diákok jelentős részben saját 8- vagy 6-osztályos gimnáziumukból léptek volna feljebb, bár ez végül is nem igazán fontos.) A korábbiak szerint nem tartjuk valószínűnek, hogy az általános iskolás, illetve 6-8. évfolyamos diákok frissen kialakuló fizika-attitűdjére, illetve ennek a többi tárgy attitűdjei között elfoglalt helyezésére az iskolán kívüli, családi, társadalmi hatások jelentős befolyással lennének. Az idézett cikk szerint a fenti tényezőket legjobban a tanár személye iránt kialakult attitűd és az osztályzatok befolyásolják. Komolyan azonban nem tételezhetjük fel, hogy a fizikatanárok személyiségjegyei és osztályozási módszerei jelentősen eltérnének a más tárgyakat oktató kollégáikétól, azokéinál szignifikánsan kedvezőtlenebbek lennének a tárgyuk iránt kialakuló attitűd jellege szempontjából. Mi hát akkor az oka az általános iskolában, illetve a 6-8. évfolyamokon kialakuló rossz fizika-attitűdnek?

A válasz kereséséhez a fizikát nem önmagában, hanem a többi tárgy viszonylatában kell vizsgálnunk. Hiszen a fizika nem egyedül áll rossz helyzetével: a kémia és a nyelvtan kedveltsége csak árnyalatnyival jobb! Vajon mi lehet az oka, hogy a biológia, az idegen nyelv, a történelem és az irodalom a lista élén áll, a matematika, kémia, nyelvtan és a fizika pedig a sereghajtók. Mi a közös a lista végén álló tárgyakban, és milyen lényeges tulajdonságaikban különböznek ezek az éllovasoktól?

Már esett szó arról, hogy a természettudományos ismeretek iránti érdeklődés (igény?) társadalmi szinten csökkenőben van, és hogy a társadalmi hatások a középiskolába már jobban beszivárognak a pályaválasztásra való készülődésen keresztül. Talán mégis arról lenne szó, hogy már a 9. évfolyamosok is kezdik hanyagolni a természettudományos tárgyakat, mert választani tervezett pályájuk szempontjából (társadalmilag) haszontalannak tartják azokat? Az idézett felmérés eredményei alapján nem tartjuk valószínűnek, hogy ez a jelenség számottevően befolyásolná a tantárgyi attitűdöket, hiszen az attitűdsorrend éllovasa éppen egy természettudományos tárgy (a biológia), és a sereghajtók között található egy olyan humán tárgy (a magyar nyelvtan), amelyre a társadalmi igény jelentősnek mondható. Talán van valamilyen más tényező, valamilyen tulajdonság-féle, amely minden tantárgy esetében értelmezhető, a tantárgynak az attitűd sorrendbeli sorszámával nagyjából monoton módon változik, és amelytől a tantárgyi attitűd is nagyjából monoton módon függ? Igen, szerintünk van!

Talán a tantárgy saját belső érdekességéről (kíváncsiságfelkeltő, figyelemlekötő erejéről), vagy esetleg valamiféle tantárgyi divatosságról (ha a többiek szeretik, akkor én is szeretem, illetve ellenkezőleg) lenne szó? Úgy véljük, hogy nem, vagy legalábbis nem elsősorban. Bizonyos mértékű módosító szerepük ezeknek a tényezőknek, valamint a vélt társadalmi hasznosságnak is lehet, a tantárgyi attitűdsorrendet meghatározó legfőbb tényező azonban szerintünk az, hogy az attitűdsorrendben egyre nagyobb sorszámmal szereplő tárgyak egyre növekvő mértékben követelnek meg a diákoktól bizonyos fajta szellemi készségeket, illetve gondolkodásmódot, amelyeket a diákoknak csak egy kisebb hányada birtokol, illetve képes megfelelő szinten elsajátítani és alkalmazni. Mire gondolunk itt? Fizikusok lévén tudjuk, hogy a fizika tanulásához, megértéséhez és műveléséhez fegyelmezett; elvont, logikus, elemző (bonyolult) gondolkodásra, rendszerező, elvonatkoztató és modellalkotó képességre vara szükség. (Szigorúan megfogalmazott definíciókon alapuló állításoknak a logika szabályai szerint egymásra épülő rendszerében való gondolkodás; képesség a való világban jelenlévő, működő, egymáshoz kapcsolódó elemekből álló anyag-, illetve folyamatrendszerek elvont gondolati modelljeinek megalkotására, a különböző mennyiségek, dolgok, történések közötti kapcsolatok, összefüggések meglátására, a hasonlóságon, illetve különbözőségen alapuló rendszerezésre, a jelenségek leírása szempontjából lényegesebb, illetve kevésbé lényeges elemek elkülönítésére.) Ilyesmire persze a többi tantárgy esetében is szükség van, azonban az egyes tantárgyak között szignifikáns különbségek vannak a tekintetben, hogy a fentieket milyen mértékben és milyen mélységben igénylik. A fenti típusú szellemi készségeket, gondolkodásmódot (a továbbiakban a könnyebb fogalmazás kedvéért egyszerűen csak: gondolkodást) nagymértékben igénylő diszciplínákra ráadásul még az is jellemző, hogy bennük az ismeretek jelentős mértékben egymásra épülnek, ezért az alapismeretek tudásában való hiányosságok fokozatosan egyre nehezebbé teszik az ezekre épülő további ismeretek megértését, elsajátítását.

Állításunk a fentiek szerint (egyszerűsített fogalmazással) az, hogy a tantárgyi attitűdsorrend legfontosabb meghatározója a gondolkodás iránti igény: minél kevesebb gondolkodást igényel az adott tantárgy a diáktól, annál nagyobb az átlagos kedveltsége. Ehhez az eredményhez természetesen egyenrangú okként az is hozzájárul, hogy a diákoknak a gondolkodás egyfajta szellemi erőfeszítést jelent, amit sokan közülük képességek, vagy szorgalom híján nem tudnak, vagy nem hajlandók befektetni. Ezért az ilyen diákok körében a kevesebb szellemi erőfeszítést igénylő tárgyak a népszerűbbek, Az idézett felmérés adataiból arra következtethetünk, hogy az ilyen diákok még a középiskolákban is többségben vannak.

A fentiek “bizonyításaként" tekintsük át ismét a tantárgyak kedveltségi sorrendjét. A mezőny első felében a humán tárgyak, a második felében a természettudományos tárgyak vannak többségben, aminek fő oka az előbbiek szerint az, hogy a természettudományos tárgyak általában nagyobb mértékben igénylik a fenti típusú gondolkodást, mint a humán tárgyak. Az egyetlen humán tárgy, amely a mezőny vége felé található, nem véletlenül éppen a nyelvtan, hiszen a humán tárgyak közül talán ez a leginkább gondolkodásigényes, tekintve, hogy a jó helyesírás, mondatszerkesztés, nyelvhelyesség nagymértékben igényli a fegyelmezettséget, szigorúságot, a rendszerben való gondolkodást és elemzőképességet. A másik oldalról a biológia minden bizonnyal jórészt éppen annak köszönheti abszolút első helyét, hogy a természettudományos tárgyak közül a legkevésbé gondolkodásigényes, nagyrészt leíró jellegű, különösen, ami az általános iskolai tananyagot illeti. A biológia későbbi lecsúszása (a 12. évfolyamon már csak 3. helyezett) részben talán éppen annak tulajdonítható, hogy a középiskolai tananyagban már nagyobb mennyiségben találhatók meg egyes gondolkodásigényesebb témák (mikrobiológia, genetika, ökológia, evolúció). A számítástechnika és a földrajz középmezőnyös helyezése is jól indokolható a fentiekkel, hiszen e két tárgyban igen sok a leíró jellegű elem, viszonylag kicsi a gondolkodásigényesség. (A biológiához hasonlóan a számítástechnika is két helyet esik vissza a 12. évfolyamra, minden bizonnyal éppen a nehezedés, a gondolkodásigényesség növekedése miatt.) A fentiek fényében a fizika utolsó helyezése egyáltalán nem meglepő, jó összhangban van azzal, hogy a fizika minden bizonnyal a leginkább gondolkodásigényes tantárgy, és hogy a legnagyobb mértékben épül rá egy másik, önmagában is igen gondolkodásigényes tantárgyra, a matematikára.

Az az eredmény, mely szerint a lányok fizika-attitűdje jelentősen rosszabb a fiúkénál, beleillik ebbe a képbe. Annak, hogy a lányok (fenti típusú) gondolkodásra való hajlandósága általában gyengébb a fiúkénál, nem valamiféle nemek közötti, veleszületett, genetikai eredetű és jelentős mértékű gondolkodásképességbeli különbség lehet az oka, sokkal inkább a nemek eltérő módon való nevelése következtében fokozatosan, társadalmi, közösségi hatásra kialakuló különbségről lehet szó.

A tárgyak attitűdsorrendjére azonban minden bizonnyal más tényezők (például a vélt társadalmi hasznosság, a saját belső érdekesség, a divatosság, vagy egyebek) is hatással vannak, ami például abból is látszik, hogy a nemek közötti attitűdkülönbségek és a gondolkodásigényesség között nincs teljesen egyértelmű összefüggés.

Nem szeretik, és mégis tudják?

A fizikus közösségben ismert tény, hogy diákjaink általában igen jól szerepelnek nemzetközi fizikai diákolimpiákon. Ez azt jelentené, hogy bár a diákok nem szeretik a fizikát, mégis tudják? Ha ez így van, akkor talán nem is olyan rossz a helyzet, hiszen a tárgyi tudás fontosabb, mint az érzelmi viszonyulás! Kissé elgondolkozva azonban könnyen rájöhetünk, hogy a már az első pillanatban is érezhető ellentmondásnak (alig hihető, hogy a diákok jól tudjanak valamit, amit nem szeretnek) valós alapja van. A megoldás egyszerűen a következő: azok a diákok, akik tudják, és azok, akik nem szeretik a fizikát, általában nem ugyanazok!

Ne csapjuk be magunkat: a diákolimpiákon jól szereplő diákok nyilván nem átlagos diákok, és nem azzal a tudással érik el eredményeiket, amelyet az iskolai tanórákon szereztek! Eredményeik legfeljebb azt bizonyíthatják, hogy néhány (elit) általános- és középiskolában jól működik a tehetséggondozás: a kis számú tehetséges és érdeklődő diák tudását tanórákon kívüli célirányos foglalkoztatással versenyképessé tudjuk tenni. Nem szeretnénk, ha úgy tűnne, hogy ezzel lebecsüljük sikeres versenyzőinknek és felkészítő tanáraiknak a munkáját, hiszen ez a munka más szempontokból rendkívül eredményes, és sokkal szegényebbek lennénk nélküle. A diákolimpiák nyertesei nagyon szeretik is a fizikát, azonban elenyésző kisebbségben vannak átlagos diáktársaikkal szemben, akik ennek az írásnak a fő alanyai.

Hogyan lenne javítható az iskolai fizika-attitűd?

A korábbiak ismeretében már könnyebb válaszolni arra a kérdésre, hogy javítható-e a fizika-attitűd, és ha igen, akkor milyen módon? A fentiek szerint nem lehetünk túl optimisták, hiszen nem változtathatunk azon, hogy a fizika gondolkodásigényes ismeretrendszer. Ezért a magunk részéről nem látunk jelentős esélyt arra, hogy a fizika helyezését a tantárgyak kedveltségi sorrendjében bármilyen módszerrel is nagymértékben (sok helyezéssel) javítani lehetne. A fizika, mint tudomány, és a fizika, mint iskolai tantárgy, azonban különböző dolgok, és a fentiekben láttuk, hogy a tantárgyi attitűdöket a gondolkodásigényességen kívül más, eddig valamelyest elhanyagolt tényezők (érdekesség, vélt társadalmi hasznosság) is befolyásolják.

Véleményünk szerint a fizika tantárgy kedveltsége mégis javítható! A fentiek szerint erre nagyjából három reális lehetőséget, illetve cselekvési irányt látunk:

(1) a tantárgy érdekesebb oktatását;

(2) a tantárgy gondolkodásigényességének csökkentését;

(3) a tantárgy társadalmi hasznosságot hangsúlyozó oktatását.

Tantárgyunk saját belső érdekessége olyan tényező, amit ha jól kihasználunk, jelentősen segíthet kedveltségének javításában. Érdekesség tekintetben a fizika nem áll rosszul, a fizika nagyon érdekes, sokszor csodálkozásra késztető és a bennünket körülvevő világ dolgainak, jelenségeinek megértését nagymértékben segítő ismereteket közvetít. Mi, fizikusok, fizikatanárok néha nem is értjük igazán, hogy ezt a magunk által oly érdekesnek talált tudományt mások miért nem szeretik. Meglátásunk szerint részben az érdekesség kedveltség-fokozó hatásának tulajdonítható a biológia sikeressége is: a növényi és állati egyedek létezésének csodája, az élővilág tarka változatossága ragadja meg a gyerekek fantáziáját, váltja ki érdeklődésüket e tárgy iránt. A fizika is nagyon érdekes, a biológiával szembeni hátránya talán az, hogy érdekessége nehezebben szemléltethető. Meggyőződésünk, hogy a fizika érdekesen történő oktatásában még számottevő tartalékaink vannak, amelyeket ki lehetne aknázni.

Ha azt akarjuk, hogy a fizikát - érdekességének elismerése mellett - egy átlagos vagy annál gyengébb képességű diák ne tartsa túl nehéznek, ne féljen tőle, ne hagyjon fel megértésének reményével, és végső soron ne utálja meg, akkor meg kellene próbálnunk csökkenteni a tantárgy gondolkodásigényességét. Egy másik megoldás lehetne ezzel szemben, hogy jobban tanítsuk meg a diákokat gondolkodni. Mivel az iskolákban gondolkodás tantárgy nincs, a gondolkodásra tanítás eddig is jobbára azokra a szaktanárokra hárult, akiknek a tantárgyai ezt legjobban igényelték, bár az első lépésekre már az alsó tagozatban sor kerül, főként a matematika és környezetismeret tárgyakon keresztül. Meggyőződésünk ugyan, hogy a gondolkodásra való képesség csak kisebb részben veleszületett, genetikailag meghatározott tulajdonság, nagyobb részben megtanulható, és hogy alkalmas pedagógiai módszerekkel a gondolkodni tanítás hatásfoka még javítható, nem hisszük, hogy ez az út esetünkben számottevő eredményekre vezethetne.

Még ha egy diák érdekesnek, és - elég okos lévén érthetőnek tartja is a fizikát, a pályaválasztáshoz közeledve a mai társadalmi környezetben (érték-, vagy inkább pénz-, illetve karrierközpontúan gondolkodva) könnyen juthat arra a következtetésre, hogy számára a fizika haszontalan tárgy, ezért a fizika tanulásába nem éri meg munkát fektetni. Ez ellen úgy küzdhetünk, hogy az eddiginél jobban igyekszünk tudatosítani a fizikai ismeretek társadalmi hasznosságát a társadalom egy átlagos tagja számára. A félreértések elkerülése végett: itt nem arra kell törekednünk, hogy a diákokat fizikus vagy fizikatanári pályára irányítsuk. Viszont minden lehetséges alkalommal (lépten-nyomon példákkal is igazolva) meg kell próbálnunk tudatosítani bennük, hogy a világ dolgainak megértéséhez, az alapműveltséghez, s így a teljes emberi élethez a fizika alapvető fogalmainak és törvényeinek ismerete is szükséges.

Mindhárom fentebb megsorszámozott törekvésnek végső soron abban kellene megjelennie, hogy a fizika tantárgy keretében mit és hogyan oktatunk. A fentiek érdekében véleményünk szerint a fizika tantárgyat bizonyos mértékig újra kellene definiálnunk: kizárólag a fizikai ismeretek megtanítására szolgáló eszköz helyett úgy is, mint eszközt a fizika iránti érdeklődés megteremtésére és fokozására, a fizika megszerettetésére, illetve a fizika iránti társadalmi elismerés fokozására. Mit és hogyan kellene tehát oktatnunk ennek érdekében? A jelenlegi helyzetet és a lehetőségeket végiggondolva mi ismét három olyan dolgot látunk, amelyek reálisan megvalósíthatók, és eredményesen célravezetők lehetnek:

(1) testközelből, "fizikai valójukban" megmutatni a gyerekeknek a fizikai jelenségeket: kísérletezni, amikor csak lehet;

(2) a mindennapi természeti és technikai környezetünkből vett példákon keresztül bemutatni, hogyan érthetők meg ezek a fizika ismeretében;

(3) csökkenteni a képzésben a gondolkodásigényes elemek (elsősorban a feladatmegoldás) súlyát, és nagyobb hangsúlyt fektetni a bemutatott kísérletek, valamint a természeti és technikai jelenségek kvalitatív, majd elemi kvantitatív magyarázatára.

Az idézett felmérés eredménye szerint a fizika-attitűd a középiskolában az órai kísérletezés gyakoriságával szignifikánsan növekszik. Saját általános iskolai tapasztalataink azt mutatják, hogy a rendszeres órai kísérletezés rendkívüli módon alkalmas a gyerekek érdeklődésének fokozására: nagy érdeklődéssel várják az újabb és újabb kísérleteket, és minden mást félretéve, kíváncsian figyelik a magyarázatokat. Nem ismerünk az idézett cikkben ismertetetthez hasonló felmérést a fizikaórai kísérletezés gyakoriságáról az általános iskolákban, de gyanítjuk, hogy ezen a téren az általános iskolákban rosszabb a helyzet, mint a középiskolákban. Pedig a fizika-attitűdöt feltétlenül az általános iskolában kell megalapozni, ahol a gyerekek először találkoznak a fizikával, még él, és erőteljesen hat bennük a gyermekien tiszta kíváncsiság, és ugyanakkor még mentesek a társadalmi hatásoktól, előítéletektől! Ha ez az alapozás rosszul sikerül, akkor a helyzetet később már nehéz számottevően javítani. Meggyőződésünk, hogy a rendszeres kísérletezéssel a gyerekek érdeklődése a fizika iránt nagymértékben fokozható, és hogy éppen az általános iskolában kellene ennek a legnagyobb hangsúlyt adni, de azután a középiskolában sem lenne szabad abbahagyni.

A fizika iránti érdeklődés erősítését és a fizikai ismeretek hasznosságának tudatosítását egyaránt eredményesen szolgálhatja, ha a diákoknak megmutatjuk, hogy a fizika közvetlen környezetükben mindenütt érvényesül, és számos, a természeti és technikai környezetükből származó mindennapos tapasztalatuk a fizika fogalmai és törvényei segítségével magyarázható. Minden újonnan átadott ismerethez rögtön gyakorlati példát kellene kötni, amiből kiderül, hogy ez az ismeret mire használható. (Milyen közismert környezeti jelenség megértését segíti, milyen technikai eszköz működésének megértéséhez szükséges.) Úgy érezzük, hogy mai tankönyveink nem használják ki eléggé ezeket a lehetőségeket, és a fenti témakör a tanárok képzésében sem kap elegendő hangsúlyt, ezért e tekintetben is számottevő tartalékokkal rendelkezünk,

A gondolkodásigényesség a fentiek szerint általában sajátja a fizikának, mint tudománynak, de a különböző fizikai ismeretelemek gondolkodásigényessége eltérő. Rajtunk áll, hogy ezek közül melyeket alkalmazzuk nagyobb, illetve kisebb súllyal a fizika iskolai oktatásában. Ha javítani szeretnénk az iskolai fizika-attitűdöt, akkor a fentiekből kiindulva - komolyan meg kellene fontolnunk azt is, hogyan lehetne a fizikát az iskolában kevésbé gondolkodásigényesen tanítani. Úgy ítéljük meg, hogy e tekintetben még széles manőverezési lehetőségünk van, amit a jövőben az eddigieknél jobban ki kellene használnunk. Tovább kellene gondolkodnunk például azon, hogy bizonyos elvontabb, és/vagy nehezen szemléltethető anyagrészeket hogyan, milyen módszerekkel lehetne kevésbé gondolkodásigényesen oktatni, illetve hogy hogyan válasszuk meg általában a gondolkodásigényesebb, illetve kevésbé gondolkodásigényes ismeretelemek tanórai arányát. Talán a két szélső véglet e tekintetben egyrészt a fizikatörténet, amely nem igényel gondolkodást, ugyanakkor alkalmas az órák színesítésére és a gyerekek fantáziájának megragadására, érdeklődésük felkeltésére, másrészt pedig a feladatmegoldás, amely talán a leginkább gondolkodásigényes eleme fizikaoktatásunknak, és a gyerekeknek is talán a legtöbb problémát okozza, a legnehezebb próbatételt jelenti. A feladatmegoldásnak mai fizikaoktatásunkban már az általános iskolában is jelentős a szerepe, a középiskolában pedig még hangsúlyosabb. Sőt, végletes módon; más természettudományi tárgyaktól is eltérően - számunkra kevéssé tolerálhatóan - a fizika tudásanyagának számonkérése az írásbeli érettségik, illetve felvételik keretében kizárólag feladatok megoldásán keresztül történik. Valószínűnek tartjuk, hogy éppen a feladatmegoldás erőltetése az a legfontosabb tényező, amely a fizika alacsony kedveltségét eredményezi. Ezért a feladatmegoldás szerepét a fizika oktatásában feltétlenül megvitatandónak tartjuk. Az előzőekből egyértelműen következik, hogy a feladatmegoldás súlyának, szerepének csökkentése a képzésben az egyik olyan reális lehetőség, amellyel a tantárgy iránti attitűdöt jelentősen javíthatnánk. Fel kell tennünk magunknak a kérdést: szüksége van-e az átlagembernek élete során arra a tudásra, amelyet a bonyolult fizikafeladatok megoldása útján próbálunk átadni neki? Nem járnánk-e jobban, ha inkább megelégednénk a fizikai tudásanyag kevésbé komplex részeinek elsajátíttatásával, és ilyen módon javítanánk a diák (majd végső soron a társadalom) hozzáállását tárgyunkhoz? Mi amellett tesszük le a voksunkat, hogy az általános iskolában a feladatmegoldást majdnem teljesen a háttérbe (a képességfejlesztő körökbe, szakkörökbe) kellene szorítani, és az oktatást túlnyomórészt kísérletek, valamint a természeti és technikai jelenségek kvalitatív, majd elemi kvantitatív magyarázatára kellene korlátozni. (Amelynek természetesen lényeges elemei a fizika alapfogalmainak megismertetése, a fizikai mennyiségek definíciói és a közöttük lévő összefüggések analízise, a folyamatokat szabályozó fizikai törvények kvantitatív, matematikai egyenletek formájában való felírása, illetve a különböző törvények közötti összefüggéseknek; az esetleges egymásra épülésnek az elemzése). A. középiskolában már nagyobb szerepet kaphatna a feladatmegoldás, de szerintünk a számonkérés, osztályozás szempontjából itt sem szabadna meghatározónak tekinteni, és - valamilyen módon - úgy kellene a dolgot intézni, hogy azok az érdeklődő diákok, akik pályaválasztásukra tekintettel ennek szükségét érzik, elsajátíthassák az ezzel kapcsolatos tudást, a többiekkel szemben azonban ez ne legyen szigorú követelmény.

A fentiek szerint mi az iskolai fizikaóra tartalmát, menetét nagyjából a következő módon képzeljük el. Egy új anyagrész tárgyalása rendszerint valamilyen kérdésfelvetéssel kezdődhetne, amely a bemutatott kísérlettel, vagy valamilyen környezeti tapasztalattal, illetve technikai megfigyeléssel kapcsolatos. Például:

a) Gyerekek! Látjátok a plafonon azt a fényfoltot? Itt egy szál gyufa a kezemben. Mit gondoltok, el tudom mozdítani a fényfoltot ennek a gyufaszálnak a segítségével ügy, hogy meggyújtása után semmihez sem érintem hozzá? Mit gondoltok, hogyan sikerülhetett ez? (Kísérlet a hőtágulás szemléltetésére; Öveges József: Kísérletek könyve, 175. o.)

b) Mit gondoltok gyerekek, miért esik most (esett reggel, tegnap stb.) az eső? (halmazállapot-változások tárgyalásához)

c) Mit gondoltok gyerekek, mi melegíti fél a vasalót? (áram hőhatásának tárgyalásához)

A gyerekek válaszadási próbálkozásait követhetné sorrendben: (1) valamilyen előzetes, kvalitatív tanári magyarázat; (2) a b) és c) esetekben a jelenség kísérletes bemutatása; (3) a kvantitatív magyarázathoz szükséges fizikai fogalmak, illetve mennyiségek bevezetése; (4) a törvény(ek) matematikai formában való felírása és diszkussziója (függés más, korábban megismert törvényektől, egymásra épülés, fizikatörténeti vonatkozások); (5) az elsőként feltett kérdés (lehetőségek szerint) végleges megválaszolása; (6) további példák a természeti, illetve technikai környezet köréből, esetleg ismét kérdésfelvetés formájában. Ez utóbbi kérdésfelvetés a középiskolában már feladatmegoldás formájában is megjelenhetne. A számonkérés nem feladatmegoldáson alapulna (bár a középiskolában már ez is részét képezhetné), hanem a fizikai fogalmak, mennyiségek, törvények, környezeti példák ismeretén, illetve a fentiekhez hasonló, “Mi az oka annak, hogy..." , illetve “Mivel magyarázható, hogy..." típusú kérdések megválaszoltatásán.

Mi a teendő?

Elérkeztünk ahhoz a ponthoz, ahol már megpróbálhatunk választ találni az írásunk címeként feltett kérdésre. Vagyis: konkrétan kinek mit lehetne, illetve kellene tennie szerintünk a fizika-attitűd javítása érdekében? A fentiekből következően feltétlenül az általános iskolai (illetve másodsorban a középiskolai) fizikatanárok szerepe a legfontosabb, hiszen az ő feladatuk lenne eddigi javaslataink gyakorlati megvalósítása. Kulcshelyzetben minden bizonnyal azok az általános iskolai fizikatanárok vannak, akik a gyerekekkel először ismertetik meg a fizikát. Dőreség lenne azonban a felelősséget teljesen rájuk hárítani, egyedül tőlük várni, illetve elvárni a cselekvést. Igaz ugyan, hogy az iskolai tantervek nem képeznek jelentős akadályt az általunk javasolt törekvésekkel szemben, hiszen nagyrészt csak a megtanítandó ismereteket és elsajátítandó készségeket határozzák meg, és nem szabályozzák érdemben azt, hogy a tanár milyen módszereket alkalmazzon (például hogy inkább a kísérletezésen, vagy inkább a feladatmegoldáson keresztül próbálja a tananyagot megtanítani). A tanár azonban jelentős mértékben ki van szolgáltatva saját (főiskolán vagy egyetemen szerzett) tudásának, a beszerezhető szakkönyvek és tankönyvek tartalmának, az iskolák szegénységének, ami nem teszi lehetővé kísérleti eszközök beszerzését, valamint - többi tanártársával együtt - a társadalmi (anyagi) megbecsülés hiányának, amely arra kényszeríti, hogy a szakirodalom tanulmányozása, kísérleti eszközök fabrikálása helyett idejét inkább másodállására, vagy (kényszer)vállalkozásával kapcsolatos ügyei intézésére fordítsa. Ezért külső (felső) segítség nélkül nemigen boldogulhat. Sajnos, az oktatás anyagi hátterének szűkössége olyan társadalmi szintű/eredetű probléma, amely az oktatást általában (s ezen belül persze a kísérletieszköz-igényes tárgyakat kiemelten) sújtja, s amelynek megoldása így kívül esik a fizikus közösség hatókörén. Melyek azok a feladatok, amelyeket saját hatókörünkön belül mi magunk, fizikusok és fizikatanárok is képesek lehetünk megoldani, és megoldásuk sikere vagy kudarca csak rajtunk múlik?

Ahhoz, hogy a fizikatanárok az iskolákban könnyebben tudják követni az általunk javasolt elveket illetve cselekvési irányokat, először az arra illetékes, vagy “helyzetben" lévő szaktársainknak kellene változtatniuk az iskolai fizikaoktatás peremfeltételein. Mire gondolunk?

Olyan tankönyveket kell írnunk, amelyek az eddigieknél jobban alapozzák a tananyagot bemutatható kísérletekre, és nagyobb számban tartalmaznak a természeti és technikai környezetünket magyarázó példákat. Kifejezetten a kísérletezést, illetve a környezeti kitekintést megalapozó segédkönyveket kellene írni. Arra, hogy szűkös anyagi körülmények között is lehet kísérletezni egyszerű, hétköznapi anyagok és eszközök felhasználásával, ragyogó példát mutatott nekünk annak idején Öveges József. Nagyon jó dolog, hogy könyveit az utóbbi években újra kiadták, de ezzel nem lenne szabad megelégednünk. Bár legtöbb kísérlete ma is könnyen reprodukálható, sok korabeli anyag, illetve eszköz már nem beszerezhető, illetve kérdéses, hogy mivel helyettesíthetők. Öveges szellemét felidézve vállalkoznunk kellene újabb kísérletes könyvek megírására (illetve ösztönöznünk kellene ilyenek megírását), melyekben az egyszerű, olcsó, ma is beszerezhető eszközökre és anyagokra alapozott kísérleteket nemcsak vázlatosan ismertetjük, hanem - tanárkollégáink munkáját könnyítendő, idejüket és energiájukat kímélendő - részletesen, receptszerűen leírjuk a javasolt pontos anyagfajtákat (és beszerzési forrásaikat), anyagmennyiségeket, a fontosabb fizikai paraméterek (például tömeg, méretek, hőmérséklet, feszültség stb.) javasolt értékeit is, amelyek mellett a kísérletek a lehető legjobban működnek. Ezzel csökkenthetnénk az iskolai kísérletezés idő- és pénzigényességét, a sikertelen próbálkozások számát, amelyek könnyen elvehetik tanárkollégáink kedvét a kísérletezéstől. A kísérletezés elsajátításában, sőt, a környezeti, illetve technikai kitekintésben az elmúlt évek során tanáraink (legalábbis a résztvevők) jelentős segítséget kaphattak az évente megrendezésre kerülő Országos Fizikatanári Ankétoktól. Ezek szervezését tovább kell folytatni, tematikájukban továbbra is nagy teret kell adni az általunk javasolt témáknak. Ezzel sem szabad azonban megelégednünk, hanem - ezután végző tanárkollégáink érdekében - a fenti témákat intézményes formában be kell vinnünk a felsőoktatásba.

Arra kellene törekednünk, hogy a főiskolákról és az egyetemekről ezután kikerülő friss diplomásokat jobban kiképezzük az iskolai kísérletezésre, és több ismeretet nyújtsunk nekik a környezetfizika, illetve technikai fizika köréből. Ennek érdekében módosítani kellene a felsőoktatási intézmények fizika tanárképzési tanterveit, amelynek kezdeményezése és végrehajtása az intézmények vezető fizikaprofesszorainak felelőssége.

Példaként - a mellékelt táblázat segítségével - röviden tekintsük át a fizika tanárjelöltek szakmai képzésének a Debreceni Egyetem Természettudományi Karán jelenleg érvényes tantervét, illetve annak néhány tartalmi elemét. (Az itt folyó képzés elismert módon a “kísérletesebbek" közé tartozik). Az előbbi intézményben a fizika tanárjelöltek elég sok mérési gyakorlatot végeznek el kötelező jelleggel (lásd a táblázat 16. és 17. tételeit), azonban ezek egyike sem képez ki elegendő mértékben iskolai kísérletezésre, s erre az inkább elméleti jellegű szakmódszertani képzés (amely a tanárképzési modulba tartozik, ezért a táblázatban nem szerepel) keretében sem kerül sor. Talán a demonstrációs gyakorlatok (16.) tematikája közelít legjobban az iskolai kísérletezéshez, azonban ezek a tanulmányok első két évére esnek (az 1-4. sorszámú előadások támogatására szolgálnak), így a végzés időszakára a hallgatókban igencsak elhalványul az emlékük. Mindkét fajta gyakorlatban közös, hogy a mérések többnyire speciális, és ennél fogva drága, nehezen beszerezhető kísérleti eszközökre épülnek. Egyik fajta mérési gyakorlatnak sem közvetlen célja az iskolai kísérletezésre való felkészítés. Legfeljebb annyi lehet az eredményük, hogy a hallgatók némi tapasztalatot szereznek általában a mérés, kísérletezés módszertanában. Hiányzik tehát a tanterv kötelező részéből egy olyan mérési, illetve demonstrációs gyakorlat, amely a képzés utolsó éveiben kifejezetten az iskolai kísérletezés módszertanát (a diákok számára egyszerűen átlátható, látványos, olcsó és egyszerű anyagok és eszközök használatára épülő, az iskolákban könnyen megvalósítható kísérletezést) igyekezne a hallgatóval elsajátíttatni, illetve a hallgatót a későbbi munkájában egy az egyben alkalmazható, kész receptekkel próbálná ellátni. Úgyszintén hiába keressük a tantervben azokat a tárgyakat, amelyek a környezetfizikai, illetve technikai-fizikai ismereteket közvetítenék, bár az utóbbi téma egyes elemei említésre kerülnek más tárgyakon belül.

A fentiek szerint szükségesnek látjuk a tantervekbe kötelező jelleggel beilleszteni újabb tantárgyakat, melyek elnevezései például “Kísérletezés az iskolában", “Fizika a környezetben", és “A fizika technikai alkalmazásai" lehetnének. (És persze meg kellene teremteni ennek tárgyi és személyi feltételeit az intézményekben.) Azt az esetleges ellenvetést, hogy ezek a tárgyak már nem férnek be a tantervekbe, a magunk részéről nem tartjuk elfogadhatónak. Biztosak vagyunk ugyanis abban, hogy a tapasztalt tanárok többsége számos olyan tantárgyat találna a felsőoktatási tantervekben, amelyet iskolai munkája szempontjából a fentieknél kevésbé fontosnak ítél. A Debreceni Egyetem mellékelt tanterve is jó példa erre. Ezzel nem azt akarjuk mondani, hogy a tanterveket jelenleg kitöltő tárgyak bármelyikének a tematikájára a képzésben nincs szükség, hanem azt, hogy egyes tárgyak óraszámának csökkentésével, illetve a kötelező tárgyak kategóriájából a választhatók közé való átsorolásával lehetne biztosítani a fenti, szerintünk a tanári munka hatékonysága, és a fizika-attitűd remélt javítása szempontjából fontosabb tantárgyak beillesztését a képzésbe.

E témával kapcsolatban egyesekben talán felvetődik a kérdés, hogy annak idején vajon milyen szempontok alapján kerültek be egyes tárgyak a tantervekbe (és éppen ilyen óraszámmal), és maradtak ki belőle mások? Az a gyanúnk, hogy a szigorúan vett szakmai szempontokon és a tárgyi feltételeken túl sok esetben jelentős szerepet játszottak az intézmények oktatói gárdáját érintő személyi tényezők is. Tisztában vagyunk vele, hogy a személyi, vagy tanszéki presztízs-érdekeket teljesen kikapcsolni sosem lehet, azonban azt reméljük, hogy a fizika iskolai és társadalmi kedveltségének javítása van olyan fontos, a fizikus társadalmat lélekben egyesítő cél, melynek érdekében mindenki hajlandó bizonyos mértékig háttérbe szorítani saját egyéni vagy csoportérdekeit.

táblázat

A fizika tanárképzés kötelező szakmai előadásai és laboratóriumi gyakorlatai a Debreceni Egyetem Természettudományi Karán (a tárgyak mind 1 félévesek)
Sorszám	Tantárgy	Tantárgy jellege		Heti óraszám	Megjegyzés
		Előadás	Lab. gyak.
1.	Kísérleti mechanika	+		4	+ szám. gyak. 2 ó.
2.	Kísérleti hőtan	+		4	+ szám. gyak. 2 ó.
3.	Kísérleti elektromágnesség-tan	+		4	+ szám. gyak. 2 ó.
4.	Kísérleti kvantum- és atomfizika	+		4	+ szám. gyak. 2 ó.
5.	Elektronika	+		3
6.	Elméleti mechanika 1.	+		2	+ szám. gyak. 2 ó.
7.	Elméleti mechanika 2.	+		2	+ szám. gyak. 2 ó.
8.	Elméleti elektrodinamika	+		2	+ szám. gyak. 2 ó.
9.	Relativitáselmélet	+		2
10.	Kvantummechanika	+		3	+ szám. gyak. 2 ó.
11.	Csillagászat	+		2
12.	Elméleti statisztikus mechanika	+		3
13.	Optika és atomfizika	+		2
14.	Kísérleti atommagfizika	+		2
15.	Szilárdtest-fizika	+		3
16.	Különféle demonstrációs: laborgyakorlatok (4 db.)		+	2*	1-4. félévekben
17.	Különféle tematikus laborgyakorlatok (13 db.)		+	1*	5-8. félévekben

*egyenként

A fenti dolgokban azonban nem léphetünk előre jelentősen addig, amíg néhány, a fizika oktatását felülről meghatározó főbb szabályzatunkat nem módosítjuk az előbbiekkel összhangban. A fizika felvételi és érettségi vizsgákon történő számonkérésének formáját, valamint a fizikatanárok képzését a felsőoktatásban olyan országos érvényű szabályzatok határozzák meg, amelyek esetleges módosítása bizonyos országos főhatóságok hatáskörébe tartozik, Ennek ellenére arról, hogy a fizikavizsgákon konkrétan mit és hogyan kérdezzünk a diákoktól, illetve hogy a fizikatanárokat hogyan képezzük ki, végső soron mégsem szakmánkon kívüli bürokraták, hanem mi magunk, fizikusok, fizikatanárok döntünk. A munkánkat meghatározó felsőbb szabályzatok módosításának kezdeményezése és végrehajtása azon vezető szaktársaink, professzoraink feladata, illetve felelőssége, akik az országos főhatóságok tanácsadói, illetve országos felelős szakmai bizottságok tagjai. Az iskolai fizika-attitűd jelentős mértékű javításában csak akkor reménykedhetünk, ha ehhez végrehajtjuk a szükséges változtatásokat az érettségi és felvételi vizsgakövetelményekben, valamint a felsőoktatási képzést szabályozó képesítési követelményekben. A vizsgakövetelmények módosításával lehetne és (szerintünk) kellene elindítani a feladatmegoldás szerepének, jelentőségének fokozatos csökkentését a képzésben és a számonkérésben, a képesítési követelményeket pedig úgy kellene átalakítani, hogy az eddiginél nagyobb mértékben követeljék meg a felsőoktatási intézményektől a hallgatóknak az iskolai kísérletezésre, valamint a környezetfizikai, technikai-fizikai ismeretek alkalmazására való kiképezését.

Mi tehát úgy látjuk, hogy az előzőekben felvázolt úton haladva van reális lehetőség a fizika iskolai (és ezen keresztül társadalmi) kedveltségének jelentős mértékű javítására. Kérdés azonban, hogy meglesz-e az egyetértésünk és az erőnk a szükséges változtatások véghezvitelére, és hogy mennyiben segítik vagy gátolják törekvéseinket a külső körülmények. Sőt, a sorrendben legelső kérdés - amit idáig elkerültünk - az, hogy akarunk-e egyáltalán változtatni, tudva azt, hogy ehhez jelentős erőfeszítéseket kell tennünk, vagy inkább ragaszkodunk megszokásainkhoz? Véleményünk szerint a társadalmi környezet változásai előbb-utóbb kikényszerítik ezeket a lépéseket. Mindenesetre bizonyosnak tűnik, hogy a fizika-attitűd javítását illetően csak egyesült erővel, össze, fogással érhetünk célt, az elszigetelt próbálkozások nem vezethetnek áttöréshez. Gyors eredményre valószínűleg az optimális forgatókönyv megvalósulása esetén sem számíthatunk, és nem számíthatunk reálisan arra sem, hogy éppen az optimális forgatókönyv fog megvalósulni. Ezért, ha sikerülne is célunkat elérni, minden bizonnyal csak lassú, évtizedes lefutású folyamatról lehet szó. Ennek ellenére meg kellene próbálnunk!

Irodalom:

PAPP KATALIN, JÓZSA KRISZTIÁN: Legkevésbé a fizikát szeretik a diákok? - Fizikai Szemle 50/2 (2000) 61-67