MIÉRT SZORULNAK VISSZA A TERMÉSZETTUDOMÁNYOK, ÉS MIT TEHETÜNK EZ ELLEN?

Papp Zoltán
DE TTK, Környezetfizikai Tanszék
Pappné Patai Anikó
Hajdúszoboszló, 3. sz. Általános Iskola

Az MTA ad hoc bizottságának a Fizikai Szemle 2003/3. számában megjelent "Jelentése" a természettudományok közoktatásban betöltött szerepével foglalkozik. A Jelentés fő mondanivalója az, hogy a természettudományoknak meg kell kapniuk a társadalmi-gazdasági szerepüknek és jelentőségüknek megfelelő helyet mind a társadalomban, mind pedig az oktatásban, és ennek érdekében szükség van a természettudományos alapműveltség oktatásának tartalmi és módszertani megújítására. Ezzel alapvetően egyetértve szeretnénk a Jelentés tartalmához néhány kiegészítő, illetve javító szándékú megjegyzést tenni.

A Jelentés a természettudományok mai társadalmi helyzetének rövid áttekintésével kezdődik, és kiindulópontként kifejti, hogy a természettudományok társadalmi megítélése nem megfelelő, sőt egyre romlik, és hogy a természettudományok a közoktatásban és a felsőoktatásban fokozatosan teret veszítenek. A Jelentés szerint ez akadályozhatja a társadalmi-gazdasági fejlődést a 21. században, ezért tenni kell ellene. A Jelentés hátralévő része az oktatás megújítása terén teendő lépésekkel foglalkozik.

Ahhoz, hogy a természettudományok helyzetének javítására megfelelő lépéseket tehessünk, fontos a helyzet létrejöttéhez vezető okok beható ismerete! Hiszen enélkül nem biztos, hogy megfelelő, hatékony lépéseket választunk. A Jelentés szól ugyan az okokról is, de ebben a tekintetben erősen hiányos. Ez részben talán azzal magyarázható, hogy a bizottságnak nem volt társadalomtudós tagja. Bár mi sem vagyunk társadalomtudósok, szeretnénk felhívni a figyelmet olyan okokra, amelyeket tárgyunk szempontjából fontos figyelembe venni.

A Jelentés bevezető része alapján az olvasóban az a kép alakulhatott ki, hogy a természettudományok társadalmi megítélésének romlását, a természettudományok iránti érdeklődés csökkenését (például az iskolában) az okozza, hogy növekszik az emberek bizalmatlansága és elégedetlensége a tudománnyal szemben, mert a tudomány nem elég gyors és hatékony a felmerülő problémák megoldásában, és eredményeit egyesek felelőtlenül, gondatlanul, sőt rossz szándékkal is alkalmazhatják, és ezzel számottevő károkat okozhatnak a társadalomnak. Számunkra azonban nyilvánvaló, hogy amikor a középiskolás diákok nem választanak természettudományi tárgyat az érettségin, vagy természettudományi szakot a felsőoktatásban, akkor választásukat nem annyira a tudomány iránti bizalomvesztés vagy az azzal szembeni elégedetlenség motiválja, hanem sokkal inkább más körülmények.

A társadalom fejlődését, egyes társadalmi folyamatokat, például a tudományok társadalmi helyzetének változását, igen sok hatás befolyásolhatja kisebb-nagyobb mértékben. Ezeket szinte lehetetlen mind számba venni, de világos, hogy a társadalmi folyamatok elemzésében a leegyszerűsítést (a kevésbé fontosnak tartott hatások elhanyagolását, amely a természettudományos modellalkotás fontos eszköze) óvatosan szabad csak alkalmazni, mert könnyen tévútra vezethet. Bizonyos például, hogy a természettudományok mindenkori társadalmi helyzetét számottevően befolyásolhatja (egyebek mellett) a társadalmi tudatban jelenlévő különböző eszmerendszerek, ideológiák, világnézetek versengése, a társadalmi szerkezet változásai, a természettudományi ismeretanyag átadásának nehézségei és a természettudományos ismeretek elsajátításán alapuló egyéni anyagi boldogulás, karrier lehetősége.

Hazánkban például a társadalmi rendszerváltozás eredményeként erőre kaptak, és jelenleg is előrenyomulnak a különféle vallások és egyéb eszmerendszerek, ideológiák, amelyek a társadalmi tudatban fokozatosan visszaszorítják a tudományok racionális gondolkodásmódját és ismeretrendszereit. Az értelmes diákok fejében nehezen férnek meg ellentmondásmentesen egyes vallások egyes tanításai és egyes természettudományos ismeretek, illetve általában a vallások hitre alapozott világnézete és a tudományok által igényelt racionális, magyarázatkereső, kételkedő gondolkodásmód. A fiatalok világnézetének befolyásolásáért folyó ideológiai harc része például a darwini tanok iskolai oktatása ügyében világszerte már második évszázada folyó és a lezárástól még mindig messze tartó vita. Elképzelhető tehát, hogy a természettudományoknak a hazai oktatásban való térvesztéséhez némileg a vallások és más nem tudományos eszmerendszerek előrenyomulása is hozzájárult.

Egyes nem vallási jellegű, de nem is (vagy nem teljesen) tudományos alapokon álló eszmerendszerek képviselői üzleti vagy politikai alapon értek el jelentős sikereket (környezetvédők, természetgyógyászok, ufológusok, szcientológusok, ezoterikusok stb.) Az áltudományok terjedése és sikere jelentős mértékben üzleti alapon áll: termékeik a média- és könyvpiacon kelendőek. A demokratizálódás, az üzlet szabadsága nyitotta meg ennek lehetőségét, de meg kell azt is vizsgálni, mi az oka annak, hogy a nem tudományos alapon álló eszmék és az áltudományos termékek ekkora sikereket arathatnak. Részben bizonyára az, hogy a természettudományok ismeretanyagát nem tudjuk eléggé hatékonyan és meggyőzően átadni az újabb nemzedékeknek. Pedig, ha az ismeretek átadásának hatékonyságát nem sikerül érdemben javítani, akkor vágyálom maradhat az, hogy a 21. században a "tudás társadalma" jön majd létre. Megtörténhet, hogy e században éppen a tudatlanság fog növekedni, és csökkenni fog a természettudományokat értő, azok valamelyikében képzett, "tudó" emberek száma!

Több oka is van annak, hogy a természettudományos ismeretek átadásának jelenlegi hatásfoka rossz. Az átadni kívánt ismeretanyag nagymértékben akadémikus jellegű: az elkülönült szaktudományok eredményeit próbáljuk megtanítani a diákoknak az életkori sajátosságaiknak nem megfelelő, felnőttes módszereket alkalmazva, szemléltető eszközök és az azok használatában szerzett gyakorlat híján elméleties módon, és abból a feltevésből kiindulva, hogy minden diák okos (majdnem annyira, mint egy felnőtt). Nem leendő állampolgárokat, hanem leendő szakembereket (tudósokat, mérnököket, orvosokat stb.) próbálunk képezni már a közoktatásban is. Azonban a természettudományok ismeretanyagának ilyen magas szinten való elsajátítása a diákoktól elvont (rendszerező, lényeglátó, logikus, összefüggéseket felismerő, modellalkotó) gondolkodást igényel. Az ismeretelemek nagymértékben egymásra épülnek, összefüggő rendszert alkotnak, és sok bennük a (helyenként bonyolult) mennyiségi összefüggés. Ezért a természettudományi tárgyak tanulása (azok mai formájában) nagyobb szellemi erőfeszítést, szorgalmat és rendszerességet követel a diákoktól, mint a humán tárgyaké. Képességek, vagy érdekek híján sok diák ezekre nem képes, vagy nem hajlandó, és ezért a diákok általában kevésbé szeretik a természettudományi tárgyakat. A helyzetet az is rontja, hogy a tanárok tudása, képességei és lelkesedése sem elegendő szintűek, és az alacsony társadalmi megbecsültség miatt ma is egyre csak romlanak. A helyzet javítható lenne a tananyag tartalmának és a tanítás módszereinek a diákok képességeihez, életkori sajátosságaihoz, valamint az állampolgári szükségletekhez való hozzáigazításával. Ehhez azonban számottevő anyagi forrásokra, jelentős szemléletváltozásra és nem kis munkára lenne szükség. Ez utóbbi munkát valakiknek el kellene végezniük, ám az a baj, hogy a társadalom egészének ugyan ehhez jelentős érdeke fűződne, egyénileg azonban mégsem érdekeltek benne azok, akik képesek is lennének rá. A munka ugyanis igen nehéz és bonyolult, egyszerre igényelne igen magas szintű ismereteket a természettudományok, a pedagógia, a pszichológia, a szakmai módszertan és a tudományszociológia területeiről. Ha léteznek egyáltalán olyan egyének vagy csoportok, akik (amelyek) mindezekkel rendelkeznek, akkor őket (ezeket) a felsőoktatási intézményekben, vagy azok környékén kellene keresni. A természettudományi felsőoktatásban azonban az oktatás terén végzett fejlesztőmunkának nincs presztízse, mivel ott jelenleg az oktatói előmeneteli rendszer - eléggé abszurd módon - olyan, hogy a személyes karrierhez (magasabb beosztásokhoz) csak a kutatási tevékenységen keresztül vezet út. Ezért a beosztott oktató ma a karrierjét, sőt, állását kockáztatja, ha munkaideje jelentős részét oktatásfejlesztéssel tölti, a vezetőoktatói beosztásokba pedig túlnyomóan olyanok kerülnek, akik már megszokták, hogy a lehető legkevesebb időt töltsék oktatási ügyekkel, és ezen nemigen tudnak, és nem is akarnak változtatni.

A természettudományok térvesztésének legfőbb okát mi mégsem a fentiekben látjuk, hanem abban, hogy az átlagember mindennapi tevékenysége során egyre jobban elszakad a természettől és az anyagi valóságtól. Jól ismert tény, hogy a fejlett országok gazdaságában a mezőgazdaság és az ipar részesedése visszaszorulóban van, ugyanakkor az anyagi termeléstől legtávolabb álló szektoré, a szolgáltatásoké pedig növekszik. Ez nemcsak a jövedelemtermelésben való részesedésre, hanem az egyes szektorokban foglalkoztatottak számára is igaz. Az egész gazdaságban (és leginkább a szolgáltatásokon belül) azok száma növekszik a leggyorsabban, akik "nem termelő" munkakörökben (kereskedelem, vendéglátás, igazgatásszervezés, tervezés, ügyintézés, szórakoztatás, tájékoztatás, oktatás, igazságszolgáltatás, szoftverfejlesztés stb.) dolgoznak. Mindezek következtében a lakosság egyre kisebb hányada van állandó, közvetlen kapcsolatban a természettel és az anyaggal, a többiek mindennapi tevékenységéhez nemigen van szükség számottevő természettudományos ismeretekre, elég, ha tudják, milyen gombokat, billentyűket, kapcsolókat mikor, milyen sorrendben kell nyomogatniuk. A középiskolás diákoknak általában már van elképzelésük arról, hogy felnőtt korukban mivel akarnak foglalkozni. Ha úgy látják, hogy a választott foglalkozáshoz természettudományi ismeretekre nincs szükségük, akkor ennek egyenes következménye, hogy érdektelenné válhatnak a természettudományi tárgyak iránt. Társadalmunkban amúgy is egyre jobban terjed a haszonelvűség, vagyis hogy döntéseinket a költség/haszon arány minimalizálásával hozzuk meg. A természettudományok tanulása viszonylag sok munkabefektetést és időt igényel, vagyis nagy költséggel jár. A haszon ugyanakkor kérdéses, mivel manapság a karrier, érvényesülés útja egyre kevésbé a természettudományokon keresztül vezet. A természettudományok oktatásbeli visszaszorulása tehát nagyrészt annak az eredménye, hogy a természettudományosan képzett emberfők iránti társadalmi igény a társadalmi-gazdasági fejlődés nyomán csökken, és emiatt a diákok egyre nagyobb hányadának nem éri meg a természettudományokat választani!

Egyetértünk a Jelentéssel abban, hogy a további társadalmi-gazdasági-technikai fejlődés elképzelhetetlen a természettudományok és az azok legalább valamelyikéhez értő, "tudó" emberek nélkül. A fentiek miatt azonban lehetséges, hogy a tudók arányszáma a jövőben nem növekedni, hanem éppenséggel csökkenni fog. Ettől azonban nem kell feltétlenül megijednünk, hiszen elképzelhető, hogy a fejlődés a tudók csökkenő arányszáma mellett is biztosítható. A tudók arányszámának csökkenése egyszerűen csak a társadalmi "tudásmegosztás" fejlődésének eredménye. Ez a tudásmegosztás egyáltalán nem új dolog, az emberi társadalmakban mindig működött, és jelenleg is alakulóban van. Az emberiség összes felhalmozott tudása a történelem során állandóan nőtt, ezért egy-egy ember annak egyre kisebb és kisebb hányadát birtokolhatta. Logikus és ésszerű, hogy mindenki elsősorban annak a résztudásnak legyen a birtokában, amelyre a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt saját helyzetében feltétlenül szüksége van. A társadalom működése és fejlődése szempontjából kevéssé lényeges, hogy emellett képes-e még más tudásmorzsákat is összegyűjteni.

Gyakran vetik fel érvként, így például a Jelentés is, hogy az emberek állampolgári mivoltukban is kerülhetnek olyan döntési helyzetekbe, amikor sokoldalú (a természettudományokra is kiterjedő) ismeretekre van szükségük. A tudásmegosztás azonban ilyenkor is segíthet, hiszen jól tudjuk, hogy ha ma egy bírónak, üzletembernek, politikusnak stb. ilyen megalapozást igénylő döntést kell hoznia, akkor egyszerűen szakértők (tudók) segítségét kéri és veszi igénybe. Ez az eljárás össztársadalmi szinten (például népszavazásnál) is működőképes lehet, csupán annyi szükséges hozzá, hogy az emberek megbízzanak a szakértők véleményében. Sajnos, ezt nem könnyű elérni. Sokszor az eldöntendő ügyek annyira összetettek és bonyolultak, hogy a szakértők is csak azok egy-egy elemében bírnak megfelelő tájékozottsággal, és különböző szakértők különböző ismerethalmazokból kiindulva végső soron ellentétes következtetésekre is juthatnak. A szakvélemények elfogulatlanságát is veszélyek fenyegetik, hiszen a szakértő is ember, akit megszédíthet, vagy elvakíthat a pénz és a hatalom csábítása, és ennek nyomán egyes üzleti körök vagy politikai szekértáborok hálójába kerülhet, azok (szakmai) támogatójává szegődhet. Kinek hihet ilyen körülmények között az állampolgár? A helyzet nem könnyű, de az nyilván nem lehet megoldás, hogy az állampolgár minden területen szakértővé fejlessze magát! A megoldás inkább a szakértők iránti bizalom növelése, ami nem egyszerű feladat, de amelyben a közoktatásnak is jelentős lehet a szerepe. Ha a diákokat az iskolában megszerzett ismereteik meggyőzik arról, hogy a természettudományok képviselői okos, tiszteletre méltó és megbízható emberek, akkor később, felnőttkorukban is jobban hisznek majd nekik.

A fentiek miatt nem tartjuk valószínűnek, hogy a 21. század folyamán számottevően növelni lehetne az átlagpolgár természettudományos ismereteinek mennyiségét. Nem hisszük, hogy erőszakmentesen el lehetne érni: többen válasszanak érettségi tárgynak valamilyen természettudományt. Nemigen számíthatunk arra, hogy e században több tehetséges diák fogja választani az egyetemek, főiskolák természettudományi jellegű szakjait. Valószínűnek tartjuk, hogy a természettudományosan képzett emberek száma ebben az évszázadban csökkenni fog. Ezekben az ügyekben szerintünk még az sem segítene számottevően, ha a természettudományok oktatását sikerülne megújítani.

A természettudományok tekintélyének és a természettudományosan képzett emberekbe vetett társadalmi bizalomnak a növelése azonban lehetséges, és a civilizáció fenntartható fejlődése szempontjából nagyon fontos. A fenntartható társadalmi fejlődésnek ugyanis alapvető természeti feltételei vannak. A társadalmi fejlődés és a természeti környezet közötti kompromisszum keresésében a természettudományok és azok ismerői nélkülözhetetlenek, a társadalmi katasztrófák elkerülésének fontos eszközei. A természettudományos közoktatás megújítása hozzásegíthet a természettudományok tekintélyének növeléséhez, a tudó emberekbe vetett bizalom erősítéséhez, sőt általában a tudás nagyobb megbecsültségéhez. Emiatt nagyon fontos a természettudományos közoktatás hatékonyságának, meggyőző erejének javítása.

Hogyan újítsuk meg a természettudományok oktatását, és milyen lépéseket tegyünk a természettudományok oktatásban elfoglalt helyzetének javítására? A Jelentés részletesen szól ezekről, és amit a tananyag mennyiségével, tartalmával, a tanítási módszerekkel kapcsolatban ír, túlnyomórészt helyeselhető. Talán a legfontosabb dolgok, amelyeket nem lehet elégszer hangsúlyozni: olyan oktatási módszerekre van szükség, amelyek nem hagyják kialudni a gyerekek ösztönös kíváncsiságát, mindig megfelelnek a diákok életkori sajátosságainak (pillanatnyi szellemi képességeinek), a diákok saját személyes élményeire, tapasztalataira alapoznak, és az elvont ismeretelemekhez mindig és egyenként gyakorlati példákat kötnek, hogy a diák számára világosan kiderüljön, az, amit éppen megtanult, MIRE JÓ? A lexikális tudásnál fontosabbak a tudás alkalmazásában (a problémamegoldásban) szerzett kompetenciák. A tananyag mennyiségét, összetételét és mélységét pedig nem az akadémiai erőviszonyoknak, hanem az állampolgári szükségleteknek kellene meghatározniuk. Nyilvánvaló, hogy a természettudományos tanárképzés korszerűsítése a felsőoktatás feladata, és ezt a közoktatás tartalmi és módszertani megújításával szoros összefüggésben kell elvégezni! Nem lesz azonban, aki ezeket a feladatokat a megfelelő színvonalon végrehajtsa, ha az oktatómunka nem kapja meg az őt megillető megbecsülést a természettudományi felsőoktatásban.

A kényszerítő jellegű eszközöket illetően a kötelező óraszámok további csökkentése elleni fellépéssel - a mai helyzetben - egyet lehet érteni, és ez talán a társadalom többségének egyetértésével is találkozik. A kötelező természettudományi érettségi tárgy előírását azonban szerintünk jobban meg kellene gondolni, kérdéses ugyanis, hogy - a fenti körülményeket figyelembe véve, a jelenlegi helyzetben - vajon jól járnánk-e ezzel? Nem keltene-e ez a lépés visszatetszést, ellenreakciót az állampolgárok többsége részéről, akik a természettudományos tárgyak fontosságáról és hasznosságáról nincsenek egyértelműen meggyőződve? Szerintünk a kényszerítő eszközök helyett inkább az oktatás megújítására kellene összpontosítani, ami persze nagyságrendekkel nehezebb feladat, mint egy-két törvény, rendelkezés módosítása. A kötelező érettségi helyett inkább a differenciált oktatás szervezeti feltételeit kellene létrehozni, amelyek lehetővé tennék, hogy a diákok többsége megkapja a szükséges alapszintű ismereteket, a természettudományok iránt érdeklődő kisebbségnek pedig ennél többet is tudjunk nyújtani, magasabb színvonalon.

Mi olyan jövőről álmodunk, amelyben ha kevesen lesznek is a természettudományosan képzett emberek, de legalább tekintélyesek és elismertek lesznek, a többiek megbíznak bennük, és felnéznek rájuk. Amelyben mindenki számára magától értetődő lesz, hogy a kultúra fogalmába bele kell érteni a természettudományokat is, hogy a természettudományok alapismeretei elhagyhatatlan részét képezik az általános műveltségnek, és hogy a természettudományok alapjainak nem ismerete szégyellni való. Lehet, hogy ezek a dolgok sem könnyen megvalósíthatók, de számunkra elérhetőbbnek tűnnek, ezért úgy gondoljuk, hogy mai tevékenységünkkel, próbálkozásainkkal - többek között az oktatás megújítása terén ezt a jövőképet kellene megcéloznunk.