AZ EÖTVÖS LORÁND FIZIKAI TÁRSULAT VÉLEMÉNYE A NAT-2 VITAANYAGRÓL

Mindenekelőtt szeretnénk megköszönni a véleménynyilvánítás lehetőségét. Reméljük, hogy az általunk segítőszándékkal leírtakat hasznosítani tudják a végleges anyag elkészítéséhez.

Az ELFT a NAT Bizottság kérésének megfelelően vitára bocsátotta a NAT-2 tervezetet. Egyetemi oktatók, általános- és középiskolai tanárok olvasták át az anyagot. A beérkezett vélemények alapján - amelyekben az "Ember a természetben" műveltségi terület kiemelt szerepet kapott - készült az alábbi összefoglaló, amelynek összeállítása során tömörségre törekedtünk.

Egy új NAT koncepció bírálata során természetes viszonyítási alap a jelenleg érvényben levő rendszer. Ebből kiindulva sokan felvetették, miszerint az egyik legalapvetőbb különbség, hogy ez az anyag nem alkalmas arra, hogy a tanárok közvetlenül felhasználják, pedig ezt várnák. Az elnevezéssel ellentétben nem tekinthető tantervnek. Nem szerencsés a Nemzeti alaptanterv elnevezés, hiszen túlnyomórészt általánosságok szintjén marad, és főképpen az egyes műveltségi területek pedagógiai és társadalmi szerepét hangsúlyozza. A készség- és képességfejlesztést is csak hiányosan tartalmazza, a konkrét ismeret jellegű tartalmakat és a mindenkire vonatkozó követelményeket azonban nem részletezi. Ebből véleményünk szerint az is következik, hogy nem felel meg a Közoktatási törvény 8. § (10) bekezdésében a tartalmi szabályozásra vonatkozó kritériumoknak. Ezzel kapcsolatban nem fogadható el az a logika sem, hogy a tartalmi elemeket majd a kerettanterv tartalmazza, mert a kerettanterv csak ajánlás, ennélfogva a jogszabályban körülírt szabályozási funkció betöltésére alkalmatlan.

Úgy érezzük, hogy a NAT-2003 nem ad egyértelmű viszonyítási pontokat a kerettantervek és a tankönyvek szerzőinek sem. Félő, hogy a viszonyítási pontok hiánya miatt a diákok túlterhelése nem csökkenni, hanem növekedni fog.

A koncepció további alapvető hiányossága az, hogy nem biztosítja - mert erre, ha következetesen viszik végig, nem is alkalmas - azt a minimális szabályozási szintet, amely feltétlenül szükséges az oktatási rendszer átjárhatóságának fenntartásához, és amelyet ugyancsak törvény ír elő (Közoktatási törvény 8. § (9) bekezdés). Az átjárhatósággal kapcsolatos aggályokat csak tovább növeli az "egységes alapokra épülő differenciálás" (6. o.) egyébként helyes hangsúlyozása. Az egységes alapok világos lefektetése nélkül - márpedig ez nem lelhető fel az anyagban - a differenciálás csak káoszhoz vezethet.

Ha csak az "Ember a természetben" részt nézzük, első látásra még úgy tűnhet, hogy a természettudományok elfogadható helyet kaptak a NAT-ban. Ha viszont elolvassuk az

általános bevezetőt, világossá válik, hogy folytatódik a természettudományok eliminálása. Ezt az alábbi példák vélhetően meggyőzően igazolják:

• A 6-7. oldalon négy bekezdésben foglalkozik az anyag a legalapvetőbb értékekkel. Itt a természettudomány gyakorlatilag nem fordul elő. A negyedik bekezdés ugyan az emhbriség előtt álló globális problémákból indul ki, ezért esetleg azt hihetnénk, itt legalább közvetett módon előkerül a természettudomány, de csalódnunk kell, mert az egész átfordul az egyén és a társadalom felelősségére, majd egy további logikai ugrással más népek kultúrájánál köt ki..
• A kiemelt fejlesztési feladatok között - ez pedig már egy több mint kétoldalas rész (8-10. o.) - sem találunk igazából utalást a természettudományokra. Itt egy külön pontban elég részletesen szerepel a környezeti nevelés, ami természetesen dicsérendő, de nem jelenik meg a természettudomány.
• Hiányoljuk, hogy a tanulásról szóló mintegy egy oldal terjedelmű részben (10. o.) gyakorlatilag nincsenek megemlítve a kísérletek, amelyeknek alapvető szerepük van a természettudományos megismerésben.

A vitaanyag bevezetőjében az áll, hogy a NAT fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen, elvi és szemléleti megalapozása. A természettudományos gondolkodás fejlesztését alapvető fontosságúnak tartjuk, ezért véleményünk szerint nem maradhat ki a kiemelt fejlesztési feladatok közül. Hangsúlyozandónak érezzük, hogy a természettudományos gondolkodás nem valami mesterséges filozófiai vagy módszertani kategória, hanem a leghatékonyabb eszköz, amelyet az emberi civilizáció több ezer év alatt hozott létre a problémák megoldására. Ebből kifolyólag azoknak is elengedhetetlenül szükségük van rá, akik későbbi életpályájukon egyébként nem a természettudományokat kívánják művelni.

Az anyagban a természettudományos gondolkodás azon alappillére, hogy a tudomány kísérletekkel igazolt - tényeken - nem pedig hiten, egyéni megérzésen - alapul, csak nagyon közvetve, tudományfilozófiai zsargonba öltöztetve bukkan fel. Általában véve is, az anyag elvontsága igen sok problémát okoz nemcsak az alapelvekben. hanem a nevelési célok megfogalmazásában is. Ennek az elvontságnak áldozatául esik a bennünket körülvevő világban való tájékozódás igénye is. A természettudományoknak az a nevelő hatása, hogy ha elkészítek valamit, azért műszaki és biztonsági szempontból vállalnom kell a felelősséget, sehol meg sem jelenik.

A fenti hiányokon túl, további fontos veszélyforrás a szabad véleménynyilvánítás, vita alapjában véve helyes hangsúlyozása. Legalább ennyire kellene hangsúlyozni azt is, hogy a tények tisztelete - és természetesen ismerete - nélkül lefolytatott vita csupán felületességre és felelőtlenségre szoktat. Az "Ember a természetben" műveltségi terület adja a legjobb kereteket ahhoz, hogy a tanulókkal megértessük azt, hogy a tudomány alapelveit tiszteletben tartó vitapartner szigorú szabályoknak veti alá magát, ezért a szabályokra fittyet hányó szélhámosnak egy kevéssé művelt közönség előtt jobbak az esélyei. Ennek a pedagógiai a lehetőségnek az elmulasztása vétkes könnyelműségnek tűnik, ha az áltudományok és a hozzájuk kapcsolódó csalások aggasztó terjedésére gondolunk. A természettudományos gondolkodás tekintélyének aláásása egyebek mellett oda is vezet, hogy az egyre bonyolultabb technikai környezetben az emberek nem a szakemberek útmutatásai, hanem laikusok - televízióriporter, szomszéd stb. - tanácsai alapján próbálnak eligazodni. Az ebből származó veszélyeket aligha lehet eltúlozni.

Az anyag stílusából, megfogalmazásaiból kiérződik egy manapság ugyan többfelé divatos, de távolról sem letisztult, számos pontjában viták kereszttüzében álló tudományfilozófiai koncepció. Ezzel kapcsolatban óvatosságra intünk. Történelmi hibának tartanánk, ha a magyar közoktatás tudományfilozófiai kísérletek színterévé válna.

Problematikusnak tartjuk, hogy a szerkesztők számos esetben nem támaszkodnak kellően a magyar iskolarendszer tantárgystruktúrában gyökerező hagyományaira, a szaktanárképzés gyakorlatára, ami oda vezet, hogy az újítások egy része életidegen. Elfogadjuk, hogy ha nincsenek a régitől különböző feladatok, a tanárképzés sohase fog megújulni. Nem az "ez van, ezt kell szeretni" elv alapján kellene megtartani a jelenlegi tantárgystruktúra főbb elemeit, hanem azért, mert ez nálunk jól működik és egyáltalán nem zárja ki az integrációt. A szaktárgyi rendszer hatalmas - jelenleg kihasználatlan - lehetőségeket kínál az integráció számára, így teljes mértékű elutasítása csak akkor indokolt, ha majd az élet bebizonyítja, hogy a haladásnak gátjává válik. Azt, hogy az integráció milyen nehéz dolog, éppen a vitaanyag bizonyítja. Csak a szándék deklarálása sikerült, az egyes műveltségi területek közötti tartalmi integrációnak gyakorlatilag nincsen nyoma.

Számos olyan elem szerepel a vitaanyagban, amelyet örömmel fogadtunk, de bizonytalannak érezzük a gyakorlati megvalósítását:

• A tervezet tanítása teljesen más stílusú óravezetést igényel. Az elképzelések jók, de kérdéses, hogy a pedagógusok mennyire tudnak eleget tenni ennek a kihívásnak. Sok az elemzés, értékelés, a problémák megvitatása, amelyek szóbeli munkát igényelnek. Nem követhető a tanárok eddigi gyakorlata, az írásbeli számonkérés. Ez nem is baj, sőt az nagyon jó, hogy a témák feldolgozása során a tanulók aktív közreműködésére van szükség. (Például a 9-12. évfolyamon a fejlesztési feladatok között gyakran szerepelnek a következők: egyéni álláspont kialakítása, kritikus vizsgálata, önálló álláspont formálása stb.) sajnos ahhoz, hogy ebben minden tanuló aktívan részt vehessen, szükség lenne kisebb tanulócsoportok létrehozására 30-35 tanulóval kudarcra van ítélve egyes elemzések elvégzése. (Az elképzelések jelenleg leginkább szakköri szinten valósíthatók meg.) A célokkal egyetértünk, de megvalósításukat nem látjuk reálisnak a közeljövőben.
• A csökkentett óraszám mellett feszített tempót kell diktálni minden szinten. Kevés az idő az egyes témakörök részletes feldolgozására (A ma domináns úgynevezett krétafizika is az időhiány miatt terjedt el.)
• Nagyon időigényes a mérések előkészítése, lebonyolítása is, ezért félő, hogy a gyakorlatban nem lesz rájuk idő.
• A stílusváltáshoz szükség lenne új segédkönyvekre a kísérletekhez. munkafüzetekre mérésekhez, elemzésekhez. Nem tudni, hogy ezek elkészülnek-e időre

• Kidolgozatlan az egyes műveltségi területek kapcsolatrendszere. A különböző területeken számos "spontán" átfedés található anélkül, hogy ezek tudatosan kapcsolódnának és egymásra épülnének.

• A dokumentum megfogalmazása változó: néhány terület világosan megfogalmazott, könnyen érthető, míg más fejezetek feleslegesen összetett, nehezen érthető és értelmezhető szavakat, mondatokat tartalmaznak. (Például sokak számára nem világos az 59. oldalon a "tudásrendszerek", "tudásműveletek" szókapcsolatok jelentése, vagy nehezen követhető a következő mondat a 61. oldalon: "A tudomány elméletirányított, de a társadalomban megfogalmazott igényeket kielégítő, a társadalom által értékelt, vagyis mélyen a társadalmi folyamatokba ágyazott vállalkozásként történő értelmezése.") Anélkül, hogy a részletekbe mennénk, le kell szögezni, hogy az "Ember a természetben" rész szakmailag igen egyenetlen. Az anyag tárgyalása helyenként részletes, ugyanakkor egészen lényeges részek kimaradtak (a fény tárgyalása, a mágnesség stb.). El kellene dönteni, hogy mi a cél. Ha következetesen ragaszkodunk a koncepcióhoz, akkor a jelenleg szereplő részletek feleslegesek, ha mégis részletekbe megyünk, akkor számos dolog pótolandó.

Az "Ember a természetben" műveltségi terület az egyik legnehezebb, legösszetettebb fejezete az Alaptantervnek. Tiszteletreméltó az a munka, amellyel a fejezet összeállítói igyekeztek korszerűen, egységes szemléletre törekedve megfogalmazni és rendezni a szakanyagot. A fentiekben mondottak, az önkényesen kiragadott néhány probléma (amelyhez hasonló még nagyon sok található az anyagban) bizonyítják, hogy a fejezet lényeges kiegészítésekre, pontosításra szorul.

Élve a véleménynyilvánítás lehetőségével, feltétlenül szükségesnek tartjuk a munkaanyag gyökeres átdolgozását!

A "Fejlesztési feladatok" című részben javasoljuk valódi fejlesztési feladatok megnevezését az első oszlopban. Javasoljuk, hogy a tananyag, illetve fejlesztési követelmények jobban legyenek szinkronban a tanulók életkorával a társadalom valós igényeivel, a tanításra fordítható órakerettel, stb.

Fontosnak tartanánk, ha a NAT olyan széles társadalmi konszenzuson nyugvó dokumentumra épülne, amely körvonalazza a 21. század elején a modern, általános műveltség tartalmát. Ennek megfogalmazása nem kizárólag a pedagógusok feladata lenne, be kellene vonni hazánk legkiválóbb tudósait, művészeit, közéleti gondolkodóit.

Az újabb vitára bocsátott anyag kapcsán többen fejezték ki aggodalmukat amiatt, hogy az oktatási programok erősen függenek a politikától, nem érezzük a stabilitást. A változtatások zavart okoznak az oktatásban, köztudottan sok iskola egyidejűleg több tanterv szerint dolgozik Rengeteg energiát, időt és pénzt emészt fel a tankönyvek örökös átdolgozása. Egyre inkább nehézségekbe ütközik a versenyek szervezése. Az állandóan változó tananyagra építve, iskolánként eltérő felfogásban tanított tanulóknak egyre nehezebb városi, országos szakköröket szervezni, tanulmányi versenyeket rendezni. A tehetséggondozás hagyományai kerülnek veszélybe.