- HELYZETFELMÉRÉS, TÁVLATOK ÉS JAVASLATOK

A fizikatanár-képzés és továbbképzés

Magyarországon a fizikaszakos tanárképzés jelenleg két intézménytípusban - egyetemeken és főiskolákon egymástól gyakorlatilag teljesen függetlenül folyik. A főiskolákon folyó oktatás az általános iskola felső tagozatára, az egyetemen folyó bármely iskolatípusra képesít. Ez a képzési struktúra történeti okokból alakult így, ma már ennek okait elemezni nem érdemes. Az előrelépéshez a jelenlegi helyzetből kell kiindulni.

A FIZIKATANÁRI PÁLYA IRÁNTI ÉRDEKLŐDÉS ÖSSZETEVŐI

A tanári és így a fizikatanári pálya presztizse, elsősorban a középiskolákban, az elmúlt évtizedekben fokozatosan csökkent. Ez a középiskolai képzés tömegesedésével, a tanári fizetések relatív elértéktelenedésével is összefügg. Végső eredménye a tanári pálya vonzásának csökkenésében jelent meg és visszahatott a tanárképzésbe beiskolázott hallgatók színvonalára is. Az értelmiségi pályák elnőiesedési tendenciája a fizika tanárok között is megfigyelhető.

Ebben a helyzetben a pályaválasztási motivációk megértésében olyan tényezőknek ismerete is fontos, hogy a családi háttér (például pedagógus hagyományok), a középiskolai fizika oktatás sikere, az óriási hagyományokkal rendelkező matematikai és fizikai tanulmányi versenyek, a kiváló tanáregyéniségek stb. Ezek közül a fizikaoktatás sikeres vagy nem sikeres volta olyan tényező, amelynek jelentőségét érdemes aláhúzni (a hatékony tehetséggondozási rendszerről, ebben az ELFT szerepéről, az I. fejezetben már szóltunk). A kiváló tanáregyéniségek kiemelkedésének elősegítése e tanulmány egyik fő célja is.

A középiskolai oktatás sikerességét megítélni - különösen célratörő, szakszerű felmérések hiányában abból a szempontból, hogy mennyire segíti a fizikatanári pályára való orientálást - igen nehéz. Azok a sikerek például, amelyeket nemzetközi fizika versenyeken a magyar tanulók rendszeresen elérnek, valószínűleg inkább csak a fizikus, illetve bizonyos műszaki pályákra való orientációban lehetnek jelzés értékűek, míg a tanári pálya szempontjából az átlagos fizikaoktatás, ennek színvonala, a fizika iránt érdeklődést keltő képessége a meghatározó. A Társulat által kezdeményezett és támogatott ilyen irányú felmérésre igen nagy szükség lenne. Egy dolog azonban már enélkül is kitapintható, és mint felismerés már a tehetséggondozásért felelős társulati körökben is megfogalmazódott: a kísérletező fizikatanár presztizsét (jó kísérletek órai bemutatása, szakkörök, kísérletező délutánok szorgalmazása stb.) helyre kellene állítani. A bemagolandó, absztrakt, csak a felvételi példák mechanikus megoldására irányuló fizikaoktatás helyett a kísérleti tényeket értelmező, az általános természeti törvényekig ezeken keresztül eljutó középiskolai fizika érdeklődést és vonzalmat teremtő és azt megtartó képessége bizonyára nagyobb.

A fent vázolt helyzet még súlyos beiskolázási gondokhoz nem vezetett; de - különösen a vidéki egyetemeken, az egyszakos tanárképzés elterjedésével egyidőben - már ilyen problémák is jelentkeztek, és a felvételi követelmények látványos csökkentéséhez (nagyszámú, korábban nem szokásos kedvezmény felajánlása) is vezettek.

A JELENLEGI INTÉZMÉNYRENDSZER

Az egyetemi és főiskolai képzés elkülönülése úgy tűnik - legalábbis hosszabb távon - nem tartható fenn. Például, a hat, illetve nyolcosztályos gimnázium megjelenésével felmerül az a kérdés is, hogy az alacsonyabb gimnáziumi osztályokban melyik intézménytípusban végzett tanár tanítson. Ezért, de más okok miatt is, a főiskolák kinyilvánították azt a szándékukat, hogy egyetemmé kívánnak válni. Másrészről az oktatáspolitikai kormányzat célkitűzései között is szerepel az egységes tanárképzés feltételeinek megteremtése és bevezetése a nem túl távoli jövőben ötéves tanárképzés formájában.

Fizikatanár-képzés hazánkban jelenleg négy egyetemen ELTE (Budapest), JATE (Szeged), JPTE (Pécs), KLTE (Debrecen), négy tanárképző főiskolán BDTF (Szombathely), BGYTF (Nyíregyháza), EKTF (Eger), JGYTF (Szeged) és az ELTE Főiskolai Karán folyik.

Ez az intézményrendszer alkalmas volt arra, hogy ellássa tanárokkal az egységes 8 + 4 osztályos iskolarendszert. Az iskolarendszer szerkezetének fellazulása, sokszínűvé válása óhatatlanul magával vonja a tanárképzés reformjának igényét is. A szándékokat és terveket jól mutatta például a Magyar Felsőoktatás 1991/5 felsőoktatási különszámában közölt vitaanyag, valamint a tanárképző főiskolák és a tudományegyetemek vezetőinek 1992-es állásfoglalása az egységes tanárképzés ügyében. A fenti anyagok mind a tanárképzés színvonalának emelése és az egységes egyetemi szintű tanárképzés mellett foglalnak állást.

Az indokok között döntően a következők szerepelnek:

- az iskolaszerkezet változása miatt rugalmasabbá kell tenni a tanárképzést

- átjárhatóbbá kell tenni a tanár- és nem-tanárszakos képzést

- emelni kell a tanárszak szakmai színvonalát

- emelni kell a tanárszak pedagógiai képzésének színvonalát.

Mindezek az indokok egyértelműen azt jelzik, hogy az egységes tanárképzést nem főiskolai, hanem egyetemi szinten kívánatos megvalósítani.

A főiskolák a főiskolai képzés mellett nagyon fontos regionális feladatokat is ellátnak (például tehetséggondozás, a régió kulturális, tudományos központjai): ezt a tényt az egységes tanárképzésre való áttérés tervezésekor figyelembe kell venni.

JELENLEGI EGYETEMI ÉS FŐISKOLAI FIZIKA TANTERVEK ÉS KÉPZÉS

Bár a képzés átstrukturálódása már megkezdődött, a jelen helyzetet mégis a tartalmilag és szervezetileg teljesen elkülönülő egyetemi és főiskolai képzés jellemzi. A változásokat ugyanakkor a következő tények jelzik:

A néhány évvel ezelőtt még kizárólagosan kétszakos szakpárokban (esetleg harmadik szakkal kiegészítve) szervezett tanárképzésben megjelent az egyszakos képzés, az ELTE, JATE és JPTE a fizika tanárszakot egyszakos képzésként hirdeti meg. Ezekben az intézményekben a fizikatanár szak mellé szinte tetszőleges szakpárosításban felvehető azonban egy másik (esetleg harmadik) szak is. A KLTE még tovább ment ennél, tanterveiben és a felvételi meghirdetésekor nem választja teljesen szét a fizikus és a fizikatanár-szak képzését. Itt a tanári képesítés megszerzése a fizika alaptanterv mellett elvégzett pedagógiai és szakmódszertani kiegészítő tanulmányokat jelent. Hasonló módon szerezhetik meg a tanári diplomát az ELTE és a JATE kutató szakos hallgatói is. (A JPTE-n fizikusképzés nincsen.) Színesíti a képet a JPTE egyetemi-főiskolai szakpárosítása: Néhány meghatározott szakpárosításban a hallgatók a fizikatanári egyetemi diploma mellett másik szakjukból főiskolai diplomát szerezhetnek. A főiskolák és az ELTE TFK - a BDTF kivételével - kötött szakpárokban hirdették meg a tanárképzést.

Az 1. táblázat a tanárképző intézmények felvételi keretszámait, valamint az oktatói és hallgatói létszámot mutatja be.

Illusztrációképpen összehasonlítjuk a jelenleg érvényes főiskolai és egyetemi fizikatantervet. (Az összehasonlítás az egri Eszterházi Károly Tanárképző Főiskola, a nyíregyházi Bessenyei György Tanárképző Főiskola és a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem fizikatantervein alapszik, de úgy gondoljuk, hogy ezek is jól tükrözik az országos viszonyokat.) A 2. táblázat a KLTE kötelező fizika tárgyait tartalmazza, a 3. táblázat a BGYTF fizika 1994. előtti tantervét mutatja. A két táblázatból jól látható az igen jelentős különbség, ami az egyetemi és főiskolai képzést jelenleg jellemzi. A főiskolai fizika lényegében az egyetemi alapozó (első két éves) fizikaoktatásnak feleltethető meg, a teljes elméleti fizika és a haladottabb kísérleti, illetve anyagszerkezeti kurzusok is hiányoznak. A táblázatból ugyan ez nem látható, de a főiskolai laboratóriumi gyakorlatok spektruma is sokkal szűkebb.

Megállapítható tehát, hogy az egyetemi fizikaoktatás mind minőségben mind mennyiségben jelentősen meghaladja a főiskolait, ebből következően nem látszik egyszerűen megoldható feladatnak a tanárképzés egységesítése.

AZ EGYSÉGES TANÁRKÉPZÉS MEGTEREMTÉSÉNEK FELTÉTELEI

Az indokolt tartalmi változások - esetleg mint átmeneti követelmények a végső, valóban egységes képzéshez - a következők:

- a hároméves alapképzés egységesítése, az egyetemek és a főiskolák közötti átjárhatóság lehetőségének megteremtése,

- az alapképzést követően, a főiskolai fizikatanári, módszertani blokk (egy év) elvégzése után, jogosítvány (diploma) kiadása általános iskolában való tanításra

- e (főiskolai) diploma megszerzése után lehetőség az egyetemi képzésbe való visszatérésre. Tehát lehetőséget kell nyújtani az egyetemi plusz egyéves szakmai mélyítésre és a középiskolai tanári, módszertani blokk elvégzésére.

Az első követelmény teljesítése jelentős erőfeszítéseket igényel a főiskoláktól. Ennek teljesítését az Országos Akkreditációs Bizottság egységes szigorúságú eljárásával kell igazolni. A másik két követelmény lényegében egy kétszínű egyetemi képzéssel harmonizál (amelyben nemcsak a “Master", hanem a BSc fokozat is, mint lehetőség, létezik).

INTÉZMÉNYI PROBLÉMÁK

A szakmai kérdések mellett azonnal felmerül néhány, az intézményrendszerrel - elsősorban a főiskolák szerepével kapcsolatos probléma is. A két alapkérdés véleményünk szerint a következő:

- Megoldható-e az egyetemi szintű képzés a főiskolák viszonylag kis létszámú, és ily módon nagyon szűk szakmai közeget képviselő, szerényebb tudományos minősítésű oktatógárdájával?

- Szabad-e megszüntetni a kis hallgatói létszámú és pusztán gazdasági szempontok alapján nem rentábilis főiskolai szakokat, és a képzést a nagyobb egyetemek, illetve főiskolák létszámnövelésével megoldani?

A lehetséges válaszok

A) A főiskolák fizikatanár-képzését a meglévő, vagy az ezután alakuló egyetemek teljes mértékben átvehetik, a főiskolai szintű tanárképzés teljesen megszüntethető. (Lényegében ennek a megoldásnak a különböző változatait javasolja az egyetemek és főiskolák vezetőinek 1992-es állásfoglalása.)

A főiskolák egyetemmé fejlesztése azonban csak igen lassan és igen jelentős anyagi erőforrások igénybevételével valósítható meg. Ha csak a személyi feltételeket vizsgáljuk, már jól látszanak a különbségek: A főiskolákon a fizikát oktató tanárok száma tíz alatt, az egyetemi oktatói létszám a most alakuló pécsi egyetemi fizika kivételével ötven felett van. A tárgyi feltételekben is hasonló különbségeket lehet tapasztalni. Megállapíthatjuk, hogy az egyetemi szint csak hosszú idő és jelentős ráfordítások után érhető el (ennek nagysága ráadásul a természettudományi szakokon nagyságrenddel nagyobb, mint például nyelvszakokon). Kérdéses azonban, hogy az így is meglehetősen széttagolt magyar felsőoktatás tovább tagolódjon-e? Akárhogy is alakulnak azonban a szervezeti keretek, alapvető követelmény, hogy csak ott engedélyezhető egyetemi szintű szakos tanárképzés, ahol a szakmai feltételek megfelelőek.

A II. félévi szigorlat anyaga: Mechanika; az V. félévi szigorlat anyaga: Elektromosságtan. Belföldi tanulmányút: a képzés ideje alatt kétszer 1 hét.

B) A kétszintű tanárképzés meghagyása mellett a főiskolákon az alapképzés (az első három év!) szintjét fokozatosan az egyetemi szint felé kellene tolni. Az egységesítés felé azon az alapon lehetne elindulni, hogy az egyetemi alapképzés és a főiskolai képzés szakmailag az első két évben viszonylag közel van egymáshoz. Elfogadva, hogy a jelenlegi képzés mélysége mindkét intézménytípusban a célnak megfelelő, ezt megőrizve kell a szükséges mértékű összehangolást elvégezni. Határozottabban megfogalmazva, az egyetemi alapképzést és a főiskolai képzést kell olyan szinten egységesíteni és időben úgy összehangolni, hogy az intézmények közötti átjárhatóság ne csak puszta óhaj, hanem tényleges lehetőség legyen jól meghatározott feltételek teljesítése esetén. Ez azt jelentené, hogy bárhol elkezdve a tanulást, a hallgatók mindenféle különbözeti vizsga és gyakorlat letétele nélkül folytathatnák tanulmányaikat a másik intézményben. A főiskola és az egyetem ilyen összehangolt tevékenységét akár egy több kimenő csatornájú képzési szisztémának is tekinthetjük, eljutva a Magyarországon még nem honos többfokozatú képzéshez.

A kérdés csak az, lehetséges-e a tanterveket ilyen szinten összehangolni? Ez az összehangolás lehetségesnek tűnik, és a KLTE szervezésében a BGY'I'F és az EKTF részvételével történtek is rá előkészületek (4., 5, táblázat). Már az előkészületek során világossá vált azonban, hogy pusztán a tantervi hálók összehangolása nem elegendő. Az egységes színvonalú alapképzéshez az egyetemek és főiskolák közötti érdemi és szoros együttműködésre (átoktatás, közös vizsgáztatás stb.) és a jelenlegi főiskolai színvonal jelentős emelésére van szükség. Ennek anyagi feltételeit is meg kell teremteni.

Az egységes alapképzés az OAB által akkreditált (BSc szintű) kibocsátás formájában valósítható meg. Míg egy ilyen akkreditáció elnyeréséhez az egyetemeken a feltételek általában adottak, a főiskolákon a sikeres akkreditációig elvezető folyamat hosszúnak ígérkezik. Az átmeneti időszakban kell azokat a feltételeket megteremteni, amelyek a BSc programok akkreditációját itt is lehetővé teszik (megfelelő számú minősített és habilitált szakember alkalmazása, az oktatott anyag bővítése). A programok előkészítésének időszakában a főiskoláknak az egyetemek fokozott, hatékony segítségére lesz szüksége. Az akkreditáció alapvető előfeltétele az intézmények BSc-programjainak önállósága.

A valóban egységes hároméves alapképzés megteremtése után folytatni lehet a főiskolákon az általános iskolai szinthez adekvát pedagógiai és szakdidaktikai képzést, valamint azt a kiegészítő szakmai képzést, ami az első szintű diplomához szükséges. Az egyetemek a saját oktatási rendjüket úgy szervezik, hogy a főiskolákon szerzett diploma is - megfelelő ráképzéssel - második szintűvé válhasson. Felvetődhet persze ilyenfokú összehangoltság és együttműködés feltételezése okán a két intézménytípus szervezeti összesimításának a szükségessége is.

A bizottság egyértelműen úgy látta, hogy az A változat megvalósítása nem támogatható. A B változat mellett szólnak azok az érvek is, hogy ily módon a főiskolák, mint természettudományos regionális központok megőrizhetők, míg az első változat óhatatlanul egyes főiskolai szakok megszűnéséhez vezetne, s emiatt egyes régiók fizikából felsőoktatási intézmény nélkül maradnának.

A tanártovábbképzés fontosságát aligha lehet túlhangsúlyozni. A fizika e századi története meggyőzően bizonyítja, hogy ismereteink olyan fokú gyarapodása megy végbe (nemcsak a fizika, mint tudományos diszciplína saját belső fejlődésében, hanem a technológia fizikai alapjait szolgáltató területeken is), amely megköveteli a tanári ismeretek kibővítését és frissítését. Ez komoly módszertani kihívást is jelent (többet tanítani ugyanannyi, vagy kevesebb idő alatt).

Ebben a fejezetben a fizika szakterületére vonatkozó konkrét szakmai elemzésekkel igyekszünk a kiindulási helyzetet feltárni, a szükséges cselekvési irányokat megjelölni.

A korábbi - tanfolyamos, 120 órás - tanártovábbképzési rendszer elavult.

1994/95-ben az egyetemek jelentkezők hiányában a meghirdetett tanfolyamok jó részét el sem tudták indítani. A jelenség általános (nem csak a fizikát jellemző) jellegét aláhúzandó idézzük az ELTE BTK tanárképzési tanácskozásán megfogalmazottakat: “A nagyobb hivatáscsoportok közül épp a pedagógusok rendszeres továbbképzése hiányzik, s ennek csiraformái is hanyatlanak." A fenti tények hátterében a megváltozott körülmények állnak: a részvétel támogatása, az ezzel járó kedvezmények megadása nem automatikus. A tanárok nem érdekeltek a részvételben, mert a tanfolyam elvégzése, bizonyos erkölcsi előnyökön túl, mást a munkahelyen nem jelent. A kialakult helyzetből következik, hogy a továbbképzési formák egy része megszüntetendő, más része jelentősen megújítandó és az érdekeltségi viszonyok is módosítandók.

Funkcióját tekintve a tanári továbbképzésnek három feladatot kell ellátnia:

a) A tudásanyag rendszeres kondicionálása, módszertani továbbfejlesztése.

b) Lehetőség nyújtása a megszerzett diplomára épülő, a fizika valamely, nem túlságosan speciális irányában elmélyülést adó posztgraduális másod-diploma szerzésére.

c) Lehetőség nyújtása egyetemi doktori (Ph.D.) fokozatszerzésére.

Az első funkció fontosságát és szükségességét aligha kell hangsúlyozni. Csak az lehet a kérdés, hogy milyen szervezett formákban lehetne ezt lebonyolítani, illetve milyen formában lehetne a gyakorló tanárok elemi érdekévé tenni. Például meg kell követelni, hogy ilyen jellegű (tanfolyamos, egy-két hetes) továbbképzésen minden tanár köteles meghatározott időközönként (5-8 évenként) részt venni. Természetesen a tanfolyamon való részvételt anyagilag támogatni kell. A tanfolyamokat a képző intézmények (egyetemek, főiskolák) szerveznék, és elvégzésüket oklevéllel lehetne igazolni. A Fizikai Társulat által évek óta nagy sikerrel szervezett tanári ankétokat (vagy ezeknek bizonyos kibővítéseit) el kellene ismertetni, mint ilyen továbbképzési formát: ezt az is indokolja, hogy az elmúlt években fizikából szinte teljesen ezek pótolták a tanártovábbképzést.

Külön kérdés lehet a módszertani jellegű továbbképzési formák sorsa: legyenek-e elsősorban a fizika oktatás módszertanára koncentráló frissítő tanfolyamok, illetve posztgraduális tanárképzések? Ha igen - és nem kétséges, hogy erre van igény - akkor a pedagógiai pszichológiai szakmákkal való együttműködés keretében kell ezek tematikáit kidolgozni, a szervezést közösen kell végezni.

Összes kreditpontok száma: 50.

b) Nem matematika szakpárral, előadás + gyakorlat (kreditpont)

Összes kreditpontok száma: 50

A jelenlegi átmeneti helyzetben van még egy fontos, rövidtávú feladat: az új képzési formákban (például 6, illetve 8 osztályos gimnázium stb.) felvetődő szakmai feladatok megoldására felkészítő továbbképzési formáikat is ki kell dolgozni és meghirdetni. Az egységes tanárképzés bevezetése előrevetíti, hogy hosszabb távon a tanártovábbképzés egyetemi feladat lesz. Az átmeneti periódusban tisztázni kellene, hogy a főiskolák hirdethetnek-e meg továbbképző tanfolyamokat az általános iskolai tanárok számára. Célszerűbb lenne közös (egyetemi-főiskolai) kurzusokat meghirdetni, amelyek felkészítenének az új (6, illetve 8 osztályos) középiskolák alsóbb osztályaiban való oktatásra. Ugyanakkor, az egyetemi diplomások továbbképzése nyilvánvalóan egyetemi feladat, és ugyancsak az a főiskolai diplomások egyetemi átképzése is.

Levelező-kiegészítő tanárképzés jelenleg csak az ELTE-n folyik. Ennek keretében általános iskolai tanárok három év alatt középiskolai tanári diplomát szerezhetnek. A három évfolyam összlétszáma 80. A képzésre a tanárok részéről folyamatos az igény, a színvonal azonban óhatatlanul gyengébb, mint a nappali képzésé. Törekedni kell arra, hogy a levelező diplomák értéke azonos legyen a nappali képzésben szerzettekével.

A továbbképzés érdekes színfoltja az akadémiai kutatóhelyeken folyó, a gyakorló tanári munka melletti kutatás egyéves ösztöndíjjal.

A tanártovábbképzés b) feladatának időszerűségét két tény is aláhúzza. Egyrészt az ösztöndíjas Ph.D. képzés főleg a kutató-képzést célozza meg és a fiatalabb generációkra koncentrál. Másrészt a tanári pályán lévők jelentős tömegeinek érdeke, hogy a szakmérnöki, illetve a szakorvosi képzéssel analóg tanári posztgraduális diploma megszerzésére legyen lehetőség. Egy ilyen diploma szolgálhatna az F fizetési kategóriába való átlépés alapjául, és így mint önköltséges képzési forma is elterjedhetne, hiszen személyes érdek fűződne az elvégzéséhez.

Az egyetemeknek meg kellene szerezni a képesítési jogot tanári posztgraduális szakok indítására (például Általános fizika és módszertana; Anyagszerkezet; Atom- és magfizika; Biofizika; Optika és lézerfizika; Termodinamika és statisztikus fizika; Környezetfizika szakirányokban). A képzés terjedelme és színvonala megfelelhetne a mérnök- vagy orvostovábbképzés bevált gyakorlatának (kétéves levelező jellegű képzés másod-diplomával zárva).

A jelenleg fizikából akkreditált Ph.D. képzési lehetőségeket, mint a fizikatanárok számára is elérhető formákat, üdvözölni lehet. Ugyanakkor az idősebb, a tanári praxisban nagy tapasztalatokat szerzett tanárok számára a módszertani jellegű továbblépésre nem kínál lehetőséget, minthogy a fizika szakmódszertana területén nincs Ph.D. képzésre akkreditálva egyik egyetemünk sem. Így tudományos fokozatot ezentúl kizárólagosan a fizika szakmódszertana területén végzett alkotómunkával szerezni nem lesz mód. Az önálló fizika szakmódszertani akkreditáció megszerzését viszont a bizottság tagjainak többsége nem látja járható és célravezető útnak. A kérdés - azaz a fizika módszertani kérdéseinek magas szintű művelésének elismerése - megoldása ugyanakkor megtalálandó, már csak azért is, mert így sok tehetséges fizikatanárt “elveszíthetünk" azáltal, hogy pedagógiából, vagy pszichológiából próbál majd karriert befutni. (Erre vonatkozik alább a 6. javaslat.)

A tanári pálya elismertségéhez a továbbképzési rendszer megújítása, stabilizálása is hozzájárulhatna. Szükséges ezen felül, a korábban említett okokból is, a “kísérletező fizikatanár" ideáljának elfogadása mind a gyakorló fizikatanárok körében, mind a nem-fizika tanárok és az igazgatók körében (például órakedvezmény a szertári, szakköri előkészítő munkára stb.). A megfelelő szakmai hangulat és értékrend kialakításához a Fizikai Társulat is hozzájárulhatna: megfelelő publikációkban rendszeresen propagálni kellene a jó fizikatanár ideálját. Az ilyen irányban kimagasló eredményeket elért kollégák jutalmazását, kísérleti jellegű pályázati feladatok kiírását stb. az ELFT gondozhatná. Szorgalmazni kellene, hogy a munkáltatók elfogadják ennek (például a jó órai kísérletek előkészítésének) alkotó voltát, sőt az ilyen tanári attitűdöt elvárnák és követelményként megfogalmaznák.

Szükség lenne az egységesített besorolási rendszer “egalizáló" hatása elleni fellépése is: az elért eredményeket (például verseny-, illetve felvételi-eredmények, a tanított osztály átlagos eredményei) többlet anyagi juttatással kellene elismerni.

1. Az ELFT szorgalmazza szakszerű országos felmérés készítését a középiskolai fizika oktatás színvonaláról, ennek (esetleg más tárgyakhoz viszonyított) tetszési indexéről, a pályaválasztásban játszott szerepéről. (ELFT)

2. A Társulat a megfelelő fórumokon (MKM, OAB) határozottan képviselje, hogy az egységes egyetemi fizikatanárképzés bevezetése csak a főiskolai képzés jelentős színvonalemelésének követelményével valósítható meg. A fokozatosság és a regionális kulturális funkciók megőrzésének figyelembevételével is lehetséges az egységes egyetemi (esetleg kétszintű) tanárképzésre való áttérés. Ennek első lépése - az OAB által akkreditált, BSc szintű - hároméves alapképzés megteremtése. Akkreditációt csak a tartalmi követelmények maradéktalan teljesítése esetén szabad adni. Az intézményi átszervezési feladatokat a fenti tartalmi elvárásoknak alárendelten kell megfogalmazni. (ELFT Elnökség, OAB, MKM)

3. Az egyetemek és főiskolák dolgozzák ki - a Fizikai Intézetek megalakítandó Konferenciájának koordinációs lehetőségeit kihasználva - a rendszeres tanár-továbbképzési rövid tanfolyamok tematikáit, ezek meghirdetését egyeztessék az ELFT Fizika Tanári Ankétok éves programjaival. Ugyancsak dolgozzák ki az új iskolarendszer nevelési igényeit szolgáló továbbképzések tematikáit. (Egyetemek, Főiskolák, ELFT tanári szakcsoportok)

4. Javasoljuk, hogy az MKM támogassa tanárok rendszeres (például 5-8 évenkénti) részvételét tanár-továbbképző kurzusokon. Ezeket oklevéllel kell lezárni. A tanárok részvételét anyagilag támogatni kell. (MKM)

5. Az egyetemek dolgozzanak ki képzési terveket tanári posztgraduális másod-diplomák szerzésére. Szerezzék meg a képesítési jogot ilyen szakok indítására. E diploma megszerzése legyen az F fizetési kategóriába való átlépés alapja. (Egyetemek, MKM)

6. A tapasztaltabb, a fizika tanításában és módszertanában sikeres tanár kollégák szakmai előrehaladásához perspektívát adó cím vagy fokozat (például mester-tanári cím) elérésére követelmények dolgozandók ki. (ELFT elnöksége, MTA Fizikai Osztálya, MRK)

7. A “kísérletező fizikatanár" ideáljának elfogadtatása és elismertetése érdekében a Társulat és az MKM fejtsen ki aktív meggyőző tevékenységet. Törekedjenek arra, hogy az iskolai értékrendben és a tanári munka értékelésében az eredményességet és a hatékonyságot anyagi ösztönzéssel is elismerjék. (ELFT, MKM)

8. Az akadémiai intézetek támogassák ösztöndíjak kiírásával a gyakorló tanárok bevonását kutatómunkájukba. (MTA)

BDTF - Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola

BGyTF - Bessenyei György Tanárképző Főiskola

BSc - Bachelor of Science (angolszász egyetemi diploma fokozat)

EKTF - Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola

ELTE - Eötvös Loránd Tudományegyetem

ELTE BTK - ELTE Bölcsészettudományi Kar

ELTE TFK - ELTE Tanárképző Főiskolai Kar

ELFT - Eötvös Loránd Fizikai Társulat

JATE - József Attila Tudományegyetem

JGyTF - Juhász Gyula Tanárképző Főiskola

JPTE - Janus Pannonius Tudományegyetem

KLTE - Kossuth Lajos Tudományegyetem

MKM - Művelődési és Közoktatási Minisztérium

MTA - Magyar Tudományos Akadémia

OAB - Országos Akkreditációs Bizottság

Ph.D. - Philosophiae Doctor - a magyar tudományos fokozat megnevezése

Köszönettel vettem “A fizika felsőfokú oktatása Magyarországon" című tanulmányt és némi habozás után élek az alkalommal hogy arról véleményt adjak.

A külföldi tapasztalatok mérvadóságáról vég nélkül lehet vitatkozni és emiatt szerintem a külföldön tartózkodók szerepe kimerül abban, hogy tapasztalataikat átadják mérlegelés céljára az itthoniaknak. Ennek ellenére nem vitatható, hogy a “külföld" nagyobb, mint a “belföld" és ezért meglep, hogy a tanulmány nem tesz említést a fizika jelenleg fennálló világméretű válságáról.

Németországban háromezer munkanélküli fizikust tartanak nyilván és számos egyetemen reális a fizikusképzés beszüntetésének veszélye. Angliában elkerülhetetlenné vált a fizikai alapkutatás felfüggesztése a kisebb egyetemeken. Amerikában, a naiv optimizmus őshazájában, már senki sem hisz a válság időleges jellegében; a vita tárgya a fizikusképzés leépítésének módja, nem a szükségessége.

Szívesen olvastam volna a tanulmányban olyan tényekről, amik arra mutatnak, hogy Magyarországra ennek a válságnak nem lesz hatása, de a válság említést sem kapott! Amennyire a magyarországi helyzetet ismerem, ilyen derűlátásra nincsenek is okok. A politikai befolyással rendelkező generáció Magyarországon sem mutat hajlandóságot a következő generáció oktatásába és képzésébe invesztálni. Számos magyar üzem követi a rossz nyugati példát és a kutatás és fejlesztés költségeit csökkentve igyekszik kilábalni a recesszióból. Ezért tartok tőle, hogy a rövidlátó politika ugyanazon következményekkel fog járni, mint másutt. Bármilyen nehéz öt-tíz évre előrelátni, a körülmények figyelembevételével meg kellett volna kísérelni a várható elhelyezkedési lehetőségek felmérését.

Hasonlóképpen, fel kellene mérni a várható fizika-tanár igényt. Demográfiai adatokból nem nehéz levezetni a középiskolás korúak várható számát az elkövetkező tíz évre. A középiskola iránti érdeklődés alakulására szélsőséges feltevéseket téve, a várható tanárigény megbízható határok közé szorítható. A felső határt túllépni nem kicsiny kockázat. Ha a munkanélküli fizikatanár társadalmi jelenséggé válna, ez a pályaválasztást úgy befolyásolná, hogy öt éven belül megjelenne a feladatára alkalmatlan fizikatanár, és ezzel elérnénk a lefelé csigázó spirális első alagsorát. A katasztrofális következményeket éppen Magyarországon nem szükséges ecsetelni, hiszen világszerte a Fasori Gimnáziumot említik, ha a középiskolai oktatás kulcsszerepét kívánják illusztrálni.

Az Eötvös Loránd Fizikai Társulat a magyarországi fizika további egészséges fejlődését hivatott szolgálni és a Társulat megbízásából készült tanulmány sok követni való javaslatot tesz a színvonal tartása és emelése érdekében. Szükség van azonban kvantitatív információra a társadalom igényeit illetően, és ilyen információt figyelembe kellett volna venni a javaslatok megfogalmazásánál. Bármilyen nemesek is a Társulat ideáljai, nem engedhető meg, hogy azok érdekében a következő generáció legjobbjait áldozatos úton elérendő zsákutcába irányítsa.

Azt hiszem előző levelemben, amelyben elfogadtam a Vándorgyűlésre szóló kedves meghívást, figyelmeztettelek szélsőséges nézeteimre. Íme.

Baráti üdvözlettel

P.F. de Châtel
Van der Waals-zeeman Inst.
Universiteit von Amsterdam, Hollandia

---------

Megítélésem szerint a fizikusképzés a jelenlegi háromszintű szerkezete nem tekinthető véglegesnek. Elég nyilvánvaló, hogy a doktori iskola végén szerzett diploma színvonala el fog maradni a nyugati Ph.D. színvonalától, ennek legfőbb oka a kutatásra rendelkezésre álló elégtelen idő. Nem látok elegendő folytonosságot a szakirányú képzés és a doktori iskola között sem. Ha a doktori disszertáció témája nem tartozik a doktori iskola fő képzési vonalához, a hallgatóknak a kutatási területükön kívüli tárgyak megtanulási kötelezettsége valószínűleg túlzott. Hasonlóképp, a jelenlegi rendszerben a vizsgakötelezettség nem kapcsolható eléggé a doktori időszak kutatási tevékenységéhez. Nem kristályosodott ki a szakirányú képzés optimális tematikai rendszere sem.

Ilyen, és ehhez hasonló, vagy épp ezzel ellentétes értékelés nem található az anyagban. A fizikus képzésről szóló fejezet ezért túlzottan leírójellegű, nem eléggé elemző. Ez nagyjából igaz a fejezetben szereplő egyéb kérdésekre is. Ebből a szempontból nem szerencsés az 1984. és 1994. közötti időszakra vonatkozó elemzés, hiszen az időszak alatt a feltételek jelentősen változtak.

Hiányolom a hazai kutatás színvonalának és feltételeinek összehasonlítását más országokkal, hiányolom a fizikusképzés jövőképét is.

Mindazonáltal az anyag igen jó kezdeményezés a terület problémáinak áttekintéséhez.

Üdvözlettel,

Szegő Károly
MTA KFKI RMKI

-----

Tisztelt Professzor Úr!

A tanulmányt igen megalapozottnak, a mai helyzetet reálisan értékelőnek tartom, a távlati célokat a hazai igényekkel összhangban levő módon fogalmazza meg. Messzemenően egyetértek a I. rész Javaslatok (Címzettek) fejezetben megfogalmazottakkal. Mind a 10 pont olyan általános érvényű javaslatot fogalmaz meg, amely minden természettudományos szakterületre érvényes és fontos.

Egyetlen dolgot hiányolok a Jelentésből, mégpedig annak a fontos szerepnek az említését, amelyet a doktoranduszok játszanak az egyetemi oktatásban mint oktatók. Ez a tevékenység mindkét fél számára igen hasznos és kívánatos. Készülhetett volna ezzel kapcsolatosan olyan jellegű összehasonlító felmérés is, hogy a különböző egyetemek milyen mértékben vonják be a doktoranduszokat ebbe az oktatói tevékenységbe, mekkora a doktoranduszok ilyen irányú leterhelésének az optimális mértéke, amely még nem hátráltatja programjuk eredményes befejezését stb.

Lévay Béla
ELTE - Kémiai Tanszékcsoport

___________________________